Развивающее обучение

Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются

разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки

ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный

процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения

материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и

систематической работы по развитию всех учащихся, в том

числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников

обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике

эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В.

Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не

способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не

меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая

работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к

сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и

навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках

обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в

экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального

обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения

(восприятия), мышления, практических  действий по изготовлению заданного

предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на

протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности,

анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления,

обследовалось состояние общего психического, а не только умственного

развития.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для

всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в

развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной

концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику

не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными

обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее

обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика,

предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в

полной мере.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в.

научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом

развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте

можно решать специфические образовательные задачи при условии развития

учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления,

произвольного управления поведением1

.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование

не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это

означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего

развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей

основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное

наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что

обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего

развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на

познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на

превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б.

Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с

содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в

учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно

на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе

важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных

предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического

мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание.

Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих

целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов,

в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает

перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи

действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек,

анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее

генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и

фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы.

Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить

происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое

мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или

иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического

и теоретического мышления:

• эмпирические знания есть результат сравнения предметов и

представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и

функции отношения внутри целостной системы;

• в процессе

сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной

совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение

целостной системы как ее всеобщее основание или сущность;

• эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях

внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе

мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и

связи и тем самым выходят за пределы представлений;

• формально

общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными

свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется

связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее

различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

• процесс

конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,

входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических

- в выделении и объяснении  особенных и единичных проявлений  целостной

системы из ее всеобщего основания;

• необходимым средством

фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические

знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных

символо-знаковых средств.

Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных

мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия,

как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-

формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии

характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском

и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный

анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте

существенного от частных особенностей. Содержательное планирование

заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении

оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления,

соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления

необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое

мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного

сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке

правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому

неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.

Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в

процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа,

планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком

знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме

специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник

овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение,

становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое

воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия

осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью

учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое

исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во

многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное

общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя

закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и

тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем

учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для

последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций

и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают

исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем

общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного

материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль

учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение

направлено на выявление учащимися условии происхождения

содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о

распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса,

парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним

признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления

с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-

конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных

органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания

формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение,

функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.

Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими

группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем

этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически

воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.

Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на

основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к

началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются

соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их

помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от

абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -

формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она

плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по

орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде

изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных

закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению,

является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана

общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы

алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого

принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может

служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и

написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы,