Курсовая: Развивающее
обучение
ВВЕДЕНИЕ
Рассмотрение термина «развивающее
обучение» предполагает прежде всего
изучение проблемы соотношения
обучения и развития, которая всегда
признавалась одной из стержневых
проблем педагогики. На различных
исторических этапах ее решение
менялось, что обусловлено сменой
методологических установок,
появлением новых трактовок понимания
сущности
развития личности и самого
процесса обучения, переосмыслением роли
последнего
в этом развитии. Эта тема актуальна
в педагогике в настоящее время, так как
она подразумевает поиск научных
основ обучения, в качестве которых
признавались бы индивидуальные
возможности каждого ребенка и их изменения
в
процессе возрастного развития.
Целью настоящей курсовой работы
является сбор литературных данных по
теме
«Развивающее обучение».
Задачи:
· Выявить технологии организации
развивающих видов деятельности
школьников, современные подходы
к теории личностно-развивающего обучения;
· Рассмотреть соотношение
обучения и развития в
педагогике, уровни
развития ребенка;
· Выделить концепции
развивающего обучения;
· Охарактеризовать основные
концепции развивающего обучения.
· Рассмотреть системы развивающего
обучения, используемые в
школе.(Рассмотреть на примере
одной);
· Выявить психологические
основы развивающего обучения; и т. д.
Технология
организации развивающих видов деятельности
школьников.
(Педагогика. С. 454-456.)
Универсальным исходным методом
и основой технологии организации развивающих
видов деятельности является
педагогическое требование. Его изучению
посвящены работы В.М. Коротова,
А. Ю. Гордина и других исследователей.
Педагогическое требование
не утрачивает своего назначения в связи
с изменением
самой философии образования,
поскольку всецело согласуется с принципом
приоритета субъект-субъектных
отношений в общем объеме отношений
педагогического процесса.
Однако оно является действенным средством
в руках
педагога только в том случае,
если отвечает условиям педагогической
целесообразности: соответствия
тем основным нравственным принципам,
основу
которых они закладывают; действительным
возможностям детей; ранее усвоенным
более конкретным требованиям;
охвата всех необходимых в данной ситуации
действий детей и предотвращения
вредных и нежелательных поступков, привычек,
традиций1.
Кроме того, требование должно
быть конкретным. Это открывает возможности
его
доведения до логического завершения,
т.е. делает исчерпывающим по своей
словесной формулировке. Оно
должно быть и позитивным, т.е. вызывать
совершенно определенный поступок,
а не просто запрещать, тормозить те или
иные действия; инструктивным,
т.е. однозначным, ясным и четким и на первых
порах по возможности детализирующим
предполагаемое действие; доступным
(посильным) на данный
момент.
Значимость педагогического
требования, если оно удовлетворяет названным
условиям, при организации деятельности
трудно переоценить, поскольку в нем
изначально заложено уважение
к личности воспитанника.
А.С.Макаренко формулировал
его как "единство требования к личности
и уважения к
ней".
Овладевая конкретной технологией
организации развивающих видов деятельности
детей, важно иметь в виду, что
педагогическое требование в своем развитии
должно проходить закономерный
ряд ступеней: от первичного к исходному,
от
него к требованию-правилу,
далее к требованию-норме и в завершение
перерастать в требование-принцип
(В. М. Коротов).
Подчеркивая особую роль педагогического
требования как универсального метода
организации деятельности детей,
нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна,
что извне предъявляемые требования,
без внутренней опоры в том, к кому они
обращены, могут вызвать отпор,
более или менее решительный протест.
В этой
связи они не всегда могут быть
приемлемы
2. Это означает, что в
условиях педагогического процесса
требование должно
рассматриваться только в контексте
так называемого рефлексивного
управления.
Современные
подходы к разработке теории
личностно-развивающего
обучения. // Педагогика. С. 206-214.
Разработка теории личностно-развивающего
обучения связана прежде всего с
идеей гуманизации образования.
Эта задача стала сознаваться лишь к концу
90-х
гг. XX в., когда стало ясно, что
обучение не может быть основано лишь
на тех
принципах, которые ориентируют
только на психическое развитие человека.
Идея личностно-развивающего
образования нашла отражение в педагогике
сотрудничества - направлении
в практике обучения и воспитания, которое
оформилось в нашей стране в
80-е годы как альтернативное в противовес
административной и академической
педагогике. Это направление представляли
педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили,
С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов,
Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые
официальными педагогическими кругами.
Изучение их работ позволяет
понять и почувствовать общий для них
гуманистический подход, лежащий
в основе используемых педагогических
технологий. Его суть составляет
озабоченность жизнью детей, их проблемами
и
трудностями, их переживаниями
и стремлениями, обращенность к подлинному,
реальному Я ребенка1.
Под педагогикой сотрудничества
новаторы понимали установление гуманных
взаимоотношений между участниками
педагогического процесса, выступающих
необходимым условием гармоничного
развития личности. Ее значение состоит
в том,
что она обнажила противоречия
традиционного образовательного процесса,
показала
пути их разрешения, привела
к осознанию необходимости пересмотра
философских
оснований современного образования
и педагогической науки и утверждению
в
общественном сознании и практике
обучения идеи гуманизации образования.
Эта
идея нашла отражение в ценностных
ориентациях педагогики сотрудничества,
складывающихся из ряда гуманистических
установок.
Одной из таких установок является
принятие любого ученика таким, каков
он
есть: "мы должны быть людьми
доброй души и любить детей такими, какие
они
есть" (Ш.А. Амонашвили); воспитание
начинается "с поразительно простого,
бесхитростного: принять и полюбить
ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог
должен увидеть ребенка таким,
какой он есть "внутри себя", каким
знает себя
"только он сам" (Е.
Ю. Сазонов). В том случае, если
эта установка искажается
под влиянием разного рода императивных
стереотипов долженствования, то
возникает основа для внутреннего
неприятия, отвержения педагогом учащегося,
обесценивания его подлинного
Я. Соответственно, это и источник
протеста ребенка, его стремления
во что бы то ни стало осуществить
самоутверждение. Вполне очевидно,
что прямое обращение педагога к ученику,
диалог с ним, понимание его
действительных потребностей и проблем
и, в конечном
счете, действенная помощь ребенку
возможны только тогда, когда он принимается
таким, каков он есть.
Другая установка связана с
эмпатийным пониманием ученика. Существует
оценочное и эмпатийное (сочувствующее,
сопереживающее) межличностное понимание.
Основой оценочного понимания
является социально-перцептивный образ
(стереотип),
формирующийся у педагога в
процессе ролевого общения с учащимися
и позволяющий
предсказывать и непротиворечиво
объяснять свои действия и поступки по
отношению
к ним. Например, учитель знает
и оценивает ученика как отличника или
как
двоечника. Эти стереотипы служат
своеобразным ракурсом восприятия и понимания
ребенка. При эмпатийном понимании,
напротив, учитель действует всегда по
принципу "здесь и теперь",
пытаясь проникнуть во внутренний мир
ученика и
увидеть окружающее его глазами:
"понимать детей - значит стать на их
позиции"
(Ш.А. Амонашвили); "посмотреть
на все глазами своего детства"
(Е.Н.Ильин);
"постоянно учиться
смотреть на себя глазами детей"
(И.П.Иванов).
Установка на эмпатийное понимание
ученика, так же как и установка на принятие
личности, дает педагогу возможность
полноценного и неиссякаемого
межличностного общения с учеником,
оказания ему помощи именно тогда, когда
она больше всего необходима.
И наконец, установка на открытое,
доверительное общение. Мысли и
переживания педагога не маскируются
социальной ролью, а раскрываются открыто
и
адекватно учащимся. Духовный
мир педагога, мир его интересов, поисков
и
сомнений, проблем и находок,
радостей и печалей открыт для них. Такое
доверие
учителя порождает, в свою очередь,
доверие учащихся к нему, их желание
поделиться с ним своими устремлениями,
вступить в равноправный диалог:
"по-настоящему учитель
открыт только ребятам" (Е. Н. Ильин);
"истинный урок -
это всегда диалог всех, кто
в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова);
"важно, чтобы поступки,
образ жизни воспитателей не
расходились с тем, что они
внушают ребятам" (А.А.Дубровский).
Установка на открытое общение требует,
чтобы
педагог не играл свою роль,
а всегда оставался самим собой. В этом
случае он
дает возможность учащимся
понять, принять и полюбить себя таким,
какой он есть.
В свою очередь, доверительное
отношение учащихся к педагогу есть условие
его
личностного роста и совершенствования.
Названные установки педагогики
сотрудничества как раз и выступают личностными
предпосылками гуманизации
процесса обучения. Нельзя предвидеть
эффективность
применяемых педагогических
стратегий и тактик, если не учитывать
личностные
параметры педагога, его синтонность
(эмоциональное созвучие) по отношению
к
учащимся и педагогической
деятельности, а также меру аттрактивное
педагога,
т. е. привлекательности для
учеников.
В работах, обобщающих опыт
педагогов-новаторов 80-х гг., как правило,
перечисляются те приемы, которые
они используют в своей деятельности
("опорные сигналы",
"комментированное письмо", "творческие
дневники",
"безотметочное учение",
"литературная деталь" и др.).
Однако в их
деятельности главное не это,
а сама личностная позиция педагога, в
которой
находит отражение практическая
педагогическая философия как совокупность
гуманистических установок
по отношению к самому себе и ученикам.
Внедрение личностно-развивающего
обучения предполагает помимо выделенных
установок осуществление ряда
инновационных преобразований в процессе
обучения.
Они касаются прежде всего создания
предметных условий для развития самоценных
форм активности учащихся, т.е.
составления таких развивающих заданий,
которые
приводят к самостоятельному
открытию, приобретению нового опыта и
к созданию
коммуникативных условий для
поддержки самоценной активности учащихся.
Такой
подход В.А. Петровский называет
личностно-ориентированным,
который вносит существенные
изменения в понимание соотношения содержания
образования и общения обучающих
и обучаемых. Он считает, что этот подход
имеет
в своей основе ряд принципов:
вариативности; синтеза интеллекта, аффекта,
действия; приоритетного старта.
Принцип вариативности характеризуется
использованием в процессе
обучения не однотипных, равных
для всех, а различных, зависящих от
индивидуальных особенностей
детей, их опыта, сформировавшихся в ходе
приобретения опыта моделей
обучения.
В.А.Петровский возлагает ответственность
за выбор модели
обучения на взрослого (особенно
на этапах дошкольного и начального школьного
обучения). Именно взрослый
должен предложить ребенку такие модели
обучения, в
которых заложена возможность
выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта,
аффекта и действия предполагает
использование таких технологий
обучения, которые вовлекали бы детей
в процесс
познания, совместного действия
и эмоционального освоения мира. Данный
принцип
синтеза требует такой организации
процесса обучения, который порождал бы
гармонию трех способов освоения
действительности: познавательного,
эмоционально-волевого и действенного.
Принцип приоритетного старта
предполагает вовлечение детей в такие
виды
деятельности, которые им приятнее,
ближе, предпочтительнее. Этот принцип
позволяет учитывать, что является
самоценным для самого ребенка, что ему
нравится, что ему уже удалось
освоить.
Личностно-ориентированный
подход не снижает, а, напротив, еще больше
подчеркивает значимость и
необходимость развития познавательной
сферы
человека (ощущений, восприятия,
памяти, мышления). Процесс освоения ребенком
тех или иных форм существования
объективного мира должен задаваться
обучающими программами, специфическими
способами и методами конструирования
процесса обучения, а также
расширением у учащихся представлений
о том, как
протекают психические процессы,
которые обеспечивают процесс познания,
каким
закономерностям они подчиняются.
В течение длительной истории
образования утверждалась мысль о том,
что
учитель должен знать ученика
и владеть методикой преподавания, но
редко
ставился вопрос о том, что ученик
тоже должен знать психологические
закономерности, лежащие в основе
познавательной, эмоциональной и волевой
сфер. Ученик как бы не нес ответственность
за то, как эти деятельности у него