Развивающее обучение

обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

• проблемные ситуации возникают перед учащимися и тогда, когда они

сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся

знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• проблемная ситуация возникает также в случае, если имеется противоречие

между теоретически возможным путем решения задачи и практической

неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также

между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием

теоретического обоснования;

• возможны проблемные

ситуации при решении технических задач, если между внешним видом

схематических изображений и конструктивным оформлением технического

устройства отсутствует прямое соответствие, если существует объективно

заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим

характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические

процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или

теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен "открыть"

подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать

такие условия:

• задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми

владеет учащийся;

• неизвестное, которое нужно "открыть",

составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия

или некоторые общие условия выполнения действия;

• выполнение

проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом

знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его

интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению

подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных

заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания. Однако

нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание

само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную

ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может

быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения:

осознание общей проблемной ситуации; анализ ее, формулировка конкретной

проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная

проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществляется в учебном

процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного

обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает

проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен

понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход

рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется

тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный

результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.

Второй уровень отличается тем, что у ученика вырабатывается способность

самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает

на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне

учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а

увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В

итоге возникает способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию,

находить проблему, а затем - правильный ответ.

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание,

он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень

проблемности и переведя учащихся на более низкий уровень технологии

проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи

на "открытие" простого математического закона, правила правописания,

"открытие" исторической  или биологической закономерности.

Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим

является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое,

мышление. Основными показателями такого мышления являются:

• оригинальность мысли, возможность получения

ответов, отличающихся от привычных;

• быстрота и плавность

возникновения необычных ассоциативных связей;

• "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость

мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в

соответствии с некоторым требованием;

• способность найти новые,

необычные функции объекта или его части

1.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием

процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие.

Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных

знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов

мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и

требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают

как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления

является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании

ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему,

ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве

(продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие

адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых

знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и

эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся

знания и предполагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено

при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее

значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация

обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного,

абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических

приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической

деятельности.

Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая

формирование обобщенных приемов умственной деятельности как

принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы

алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы

рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам

формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью

безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов

умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием

развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы являются основой

формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование

эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация,

абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими

потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для

субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике

творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы

ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем,

направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без

помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально

обучать.

Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические подходы к

процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа

1. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя  определенные

эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи,

составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка

полученного решения, составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью

можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые

неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с

аналогичной, но уже известной. Возникает необходимость установить отношения

между условиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, или

более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную

организацию мнемической деятельности,, обеспечивающей прочность знаний,

готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.

Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление

внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой

стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно

связанной с ней мнемической деятельности.

В работах, посвященных проблемам продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, Т.В.

Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который

может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном,

творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, продуктивные и репродуктивные

процессы неразрывно связаны. Осознанные знания являются важнейшим компонентом

умственного развития. Их сохранение требует особых усилий.

Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей

творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной

памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего

использования.

В концепции З.И. Калмыковой выделены следующие приемы мнемической

деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких

приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение

смысловых "опор"; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на

наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не

только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними;

многократный возврат к материалу.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости

используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление,

предварительное специальное запоминание знаний (определений, формул и т.п.)

необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в

сложных ситуациях, при решении нестандартных задач, когда необходимо

активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основных

знаний в памяти. Это касается не только формул и не только математики, но и

других предметов и других аспектов каждого предмета.

З.И. Калмыковой отмечен своеобразный путь реализации принципа формирования

мнемической деятельности, разработанный украинским учителем-новатором В.Ф.

Шаталовым, который считает, что ученик, работающий со справочником,

отличается от ученика, знающего все формулы, так же, как отличается

начинающий шахматист от гроссмейстера. Чтобы мыслить творчески чтобы

открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим

старым, знать, что ты отвергаешь.

Система обучения В.Ф. Шаталова, своеобразие которой

обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и

оперативное применение знаний1. К

таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление

учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами;

сначала - развернутое полное изложение материала, затем - краткое ("свернутое")

повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные

теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и

"многоформная" система  контроля знаний учащихся: частота  и многообразие

вариантов опроса при ограниченном времени, открытые листы контроля с "принципом

открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной

работе над учебным материалом.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой

принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако

используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь

одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.