Развивающее обучение

Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее

существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном

процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они

не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой,

второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она

лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает

глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления.

Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются

уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней

иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне

развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс

должен строиться в соответствии с рядом принципов

2.

Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким

образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании

своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их

собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя

полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении

принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер

самодеятельности, становится потребностью. Принцип самостоятельности определяет

мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса.

Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает

необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения,

самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и

творческой самостоятельной учебной деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса:

опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся,

учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в

овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками;

ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня

актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной

зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой

организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная)

форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное

распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен

выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения

развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное

удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной

деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность

является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она

способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания,

формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий,

своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует требования, которым должна отвечать

контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную

контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная это

делать еще в начальных классах. Участие учителя в ней может

быть связано с обучением школьников рациональным методам и приемам этой

деятельности, с формированием у них правильных и разумных эталонов контроля,

нормативных критериев оценки, с указанием способов корректировки их учебной

работы, с воспитанием потребности и привычки самоконтроля и самооценки, а также

произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся предполагает глубокое

осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна

быть всеобъемлющей и всеохватывающей, т.е. проводиться по каждому пункту

установленного учебного минимума знаний, умений и навыков, а также охватывать

одновременно всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем

при самом активном участии школьников с обобщением пройденного материала, с

коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной

деятельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка работы учащихся

ведутся самими школьниками. Задача учителя состоит в том, чтобы во

взаимодействии с другими учителями и при некотором участии учащихся проводить

систематический диагностический контроль за формированием учебных умений и

психических процессов, развитием способностей, интересов и склонностей,

социальным становлением и развитием наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться

так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за

результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить

каждому эмоциональное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует

изложенным требованиям.

Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование

мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации

развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит

несколько стадий:

• стихийную, в ход е которой ученик осуществляет операцию, но не

осознает, как он это делает;

• полустихийную, когда ученик,

совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа

этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без

каких-либо правил;

• сознательную, в

процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения

мыслительной операции и понимает, что эти правила специально

сформулированы1.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами

мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н.

Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный

анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и

их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его

преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в

разложении предмета или явления на составные части, как это считается

традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза

состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в

установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов,

не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений

мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять

существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент

единого целого, соединять части объекта в целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и

различия в предметах, явлениях, процессах, осуществляется в процессе анализа

и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет

несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять

термин "сравнение" и понимать, что для правильного его осуществления следует

выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие

друг другу признаки. На этом же этапе педагог знакомит учащихся с такими

особенностями сравнения, как парность объектов, их сопоставимость, учит

определять основания для сравнения, планировать его последовательность.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью операции:

вначале - выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является

основой для сравнения; затем - анализ первого объекта и выделение его

признаков, анализ второго объекта и выделение его признаков, нахождение сходных

признаков и выделение наиболее существенных из них, установление зависимости

между объектами (видо-родового отношения или отношения

равноправия) и, наконец, формулировка вывода. Этот этап считается завершенным,

если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и

показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения

сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале проводят

сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа являются

освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать

правомерность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его

многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение

выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и

осуществляют перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области

знания. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого теоретического мышления является операция

обобщения. В процессе ее осуществления важную роль играют абстрагирование и

конкретизация. Так, при обобщении свойств предметов или явлений происходит

выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не

берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и

рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов

называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а

обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от

менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий

осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяснять сущность этой

операции, показывать образцы деятельности., знакомить со способами обобщения,

но и предлагать упражнения., проводимые по алгоритму: зафиксируй первое

впечатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличительные и сходные

признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них

наиболее общие; сформулируй вывод или дай определение понятия. Для обобщения

важное значение имеет правильное нахождение родового понятия и видового

отличия предметов и явлений.

Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, отмечает Н.И.

Поспелов, если ученик не умеет классифицировать изучаемый

материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды

(группы, классы) по наиболее  существенному признаку. Для формирования  умения

классифицировать он рекомендует проводить с учащимися следующую работу:

знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции

классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации

различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и

правила (алгоритмы) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий алгоритм классификации: изучить

классифицируемые объекты, установить их существенные признаки, выбрать один

объект, сравнить его с другим по существенным признакам, приобщить (если

возможно) его к данной группе, отвергнутый объект сделать исходным для другой

группы, затем третьей, четвертой и т.д., выписать объекты по группам и

распределить их в определенном порядке, ввести родовые понятия (дать

заголовки группам), проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и

параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения

требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что,

действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в

развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и

продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения

учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как

собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер также связана с формированием

операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их

как систему действий, служащих для решения учебных задач

1.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие

причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых

явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти