Развивающее обучение

ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом младшие школьники с самого начала усваивают теоретические

основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они

рассматривают букву как знак фонемы, а не звука.

Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет

функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая

реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.

Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения

между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется

посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне

которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять

содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной

деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали

учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим

частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу

правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них -

принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее.

Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий

ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего

решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники

моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях,

контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует

ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление

предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного

характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития

именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического

мышления1.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли

выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью

учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда

школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и

совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных

возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность.

Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных

действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности,

соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и

умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной

деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно,

поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора

лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего

развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется

коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять

каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом

1.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена

прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип

развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения

этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее

развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция

пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть

представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося,

предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае,

когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности

(действия). Учащиеся предварительно  знакомятся с характером деятельности,

условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и

контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности

переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих

действий. Выделяют три типа такой основы:

• дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу,

необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами

техники чтения);

• дается полная ориентировочная основа действия

в готовом виде;

• ориентировочная основа действия предлагается в

обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной

или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п.

Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и

контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное

сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается

дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению

и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную

форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане

(интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является

создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для

мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией

традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития

учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной

познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в

последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению

ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток

научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв

между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в

школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку

все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет

учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от

стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения,

появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И.

Махмутов, В. Оконьи др.)"

Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация,

осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной

деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и

под общим руководством последнего).

Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только

формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у

учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития

школьников, развитие у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти

задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного

обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной

поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы

проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей

проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности,

исследовательской активности и самостоятельности учащихся

1.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися

ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или

самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу,

намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят

эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики,

правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном случае, поставив

проблему, учитель отыскивает путь ее решения вместе с учениками: рассуждает

вместе с ними, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает

возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь

научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к

истине, делает их соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя

может быть минимальной: он предоставляет школьникам возможность совершенно

самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает

пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся,

чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Противники проблемного обучения иногда спрашивают, имеет ли какое-либо значение

"открытие" школьником  давно известных истин и надо  ли ученику выступать в роли

первооткрывателя. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не

нахождение результата, не факт субъективного "открытия" истины, а сам процесс

ее поисков, вводящий школьников в "лабораторию" творческой мысли. Применение

технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично,

научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний

в убеждения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства

удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес

учащихся к научному знанию. Установлено, что самостоятельно "открытые" истины,

закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их можно быстрее

восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной

ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое

состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого

нет готовых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о

предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения

проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения,

свойства или способа действия.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек

натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное,

тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации,

результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение

задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и

неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и

неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое,

неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:

• необходимость выполнения такого действия, при котором возникает

познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или

условии действия;

• неизвестное, которое должно быть раскрыто в

возникшей проблемной ситуации;

• возможности учащихся в

выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии

неизвестного1.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает

трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной

мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для

ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и

предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация

должна заключать в себе ряд частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном

процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Он считает, что:

• проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается

несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и новыми

требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями

более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными

знаниями); она возникает при необходимости выбора из многообразных систем

имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой может