Основы психологической теории развивающего обучения

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные психологические  теории развивающего обучения

(реферат)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание.

Введение…………………. 3

Глава 1. Понятие обучения. Общее понятие о дидактике. Дидактические модели……………………………………………. 4

1.1. Понятие обучения. Общее понятие о дидактике………. 4

1.2. Дидактические модели…………………………….. 4

1.3. Основные характеристики развивающего обучения……… 5

Глава 2. Проблема соотношения обучения и развития………. 7

2.1. Различные теории  о соотношении обучения и развития……. 7

2.2. Уровень актуального развития и зона ближайшего развития….. 9

Глава 3. Основные теории и концепции развивающего обучения….. 11

3.1. Теория В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина………….. 11

3.2. Дидактическая система  обучения Л. В. Занкова……..  14

Заключение…………………………………………………….. 17

Список использованной литературы……………………………. 18

 

Введение

В последние годы все  больше возникает потребность в  новых методах, подходах к обучению и образованию, которые бы отвечали прогрессивным требованиям и  тенденциям XXI века.

В ХХ веке быстрыми темпами  развивалась психология. В том числе были проведены исследования и открыты новые закономерности формирования особы ребенка. В этой связи необходимо упомянуть исследования Л. С. Выготского, А. М. Леонтьева. Эти исследования легли в основу многих педагогических идей. Некоторые из этих идей будут отражены в реферате «Основные психологические теории развивающего обучения».

Цели:

1. рассмотреть психологическую основу теории развивающего обучения
2. представить основные теории развивающего обучения
3. показать преимущества развивающего обучения

Задачи:

1. дать определении понятиям «дидактика», «обучение»; рассмотреть основные дидактические модели
2. выделить принципиальные особенности развивающего обучения
3. рассмотреть теории о соотношении развития и обучения, взгляды Л. С. Выготского
4. раскрыть суть дидактических теорий Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и Л. В. Занкова

 

Глава 1.  Понятие обучения. Общее понятие о дидактике. Дидактические модели.

1.1. Понятие обучения. Общее понятие  о дидактике.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся. [5]

Дидактика – это научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения (В. Ратке).

Дидактика в конечном счете должна дать ответ на два  наиболее общих вопроса: «Чему учить?»  и «Как учить?».

Предмет дидактики –  обучение. Предмет дидактики –  связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. [4]

 

1.2. Дидактические модели.

Процесс обучения основан  на определенной дидактической модели:

1. традиционная модель. Эту дидактическую модель связывают прежде всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта.

Цель обучения – формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний.

Гербарт ввел понятие  воспитующее обучение: организация  обучения и весь порядок в учебном  заведении должны формировать морально сильную личность.

Структура обучения:

1. ступень ясности. Выделение материала и углубленное его рассмотрение.
2. степень ассоциации. Связь нового материала с прошлыми знаниями.
3. ступень системы. Обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.
4. ступень метода. Понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

2. педоцентрическая модель. Ее появление связывают с именем американского педагога Д. Дьюи. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка.

Цель обучения – развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

3. современная модель, в которой выделяют ряд теорий:

1. сообщающее обучение;
2. проблемное обучение;
3. программированное обучение;
4. личносно-ориентировачное обучение;
5. развивающее обучение. [4]

 

1.3. Основные характеристики развивающего обучения.

В основу развивающего обучения положены следующее принципы: 
          1. Ведущая роль в развитии принадлежит обучению. Последователи теории Л. С. Выготского считают, что обучение может сильно подействовать на развитие ребенка и поэтому должно идти впереди развития.

2. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка. 
          3.  В основе обучения должен находиться активно-деятельностный способ (тип) обучения. Успешность процесса усвоения знаний зависит от того, как организован процесс ориентации ребенка в учебном материале. В зависимости от способа ориентации и его полноты выделяется три типы обучения:

1. Ориентировочная основа действия дается ученику в готовом виде в качестве примера с неполным набором ориентиров и указаний. Школьник, много раз выполняя аналогичные действия, путем проб и ошибок достигает необходимого результата. Процесс обучения при этом идет стихийно.
2. Ученику в готовом виде дается полная ориентировочная основа действия (программа выполнения формируемого действия по шагам – алгоритм) для решения отдельных конкретных практических задач. Система ориентиров помогает избежать ошибок, но не позволяет школьнику свободно оперировать полученными знаниями, потому что для каждого следующего задания он ждет от учителя готового примера выполнения действия.
3. Ученик подводится к выяснению основных принципов работы с тем или иным материалом. Учителю важно научить школьника так анализировать объекты, чтобы он самостоятельно смог устанавливать систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения заданий определенного типа. Ориентировочную основу своих действий школьник складывает сам. Обучение при этом с самого начала является полностью сознательным: ребенок не только понимает то, чему он должен научиться, но и владеет способом такого обучения. Именно такое обучение способно вести за собой развитие, потому что оно вооружает школьника методом нахождения основных специфических особенностей исследуемого предмета и позволяет в дальнейшем действовать самостоятельно.

 5. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Придать обучению по-настоящему развивающий характер, обеспечив условия для развития у младших школьников воображения, рефлексивного мышления, желания и умения учиться, возможно только через активное включение ребенка в учебный процесс. Школьник становиться субъектом учебной деятельности на основе таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, умение вступать в сношения с другими людьми.

6. Целенаправленное  формирование мотивационной основы  учебной деятельности. Прежде чем предлагать ребенку какую-нибудь деятельность, нужно постараться заинтересовать его ею. 

7. Организация  учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе. Учитель может целенаправленно воспитывать детей только при постоянном сотрудничестве с ними, с их окружением, опираясь на желание и готовность учеников действовать вместе с преподавателем.

8. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. [6]

Глава 2. Проблема соотношения обучения и развития.

2.1. Различные теории о соотношении  обучения и развития.

Выдающийся ученый Л.С. Выготский (1896-1934) работал во многих областях психологии и создал несколько оригинальных научных теорий. Среди психологов и педагогов наиболее известна сейчас его культурно-историческая теория психического развития человека. Важное место в этой теории занимает способ решения Л.С. Выготским проблемы соотношения обучения и развития или проблемы развивающего обучения.

В 1935 году (через год  после смерти Л.С. Выготского) вышел  сборник его статей под названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошла статья «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная им в 1933/1934 году. В ней Л.С. Выготский, во-первых, изложил основные теории соотношения обучения и развития (которые в несколько модифицированном виде существуют до сих пор), во-вторых, сформулировал гипотезу о характере этого соотношения (в 60-90-е годы благодаря исследовательским усилиям научно-практического коллектива Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова эта гипотеза превратилась в развернутую теорию развивающего обучения).

Довольно длительное время — до работ Л.С. Выготского и после них — педагогическая психология и детская психология существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать эти законы.

Л.С. Выготский полагал, что такое обучение ориентируется не на завтрашний, а на вчерашний день.

Этой теоретической  позиции соответствует определенный метод исследования. Например, при  изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиаже).

На мой взгляд, согласно этой теории развитие и созревание детей являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Согласно второй теории обучение и развитие – два тождественных процесса.

Обучение выступает  в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

На мой взгляд, с  этой точки зрения любое обучение можно считать развивающим, так  как обучение детей каким-либо знаниям  приводят к развитию у них всевозможных привычек.

В третьей теории сделаны  попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).[2]

 

2.2. Уровень актуального развития  и зона ближайшего развития.

На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных отношениями между обучением и развитием, Л.С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня:

1. уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам;
2. уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам.

Первый уровень можно  определить, используя задачи, которые  дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя  задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.

Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что произойдет в развитии ребенка завтра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (общения) со взрослыми и сверстниками.

Понятие «зоны» конкретизирует общий закон, сформулированный Л.С. Выготским применительно ко всему психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является их предварительное коллективное осуществление.

Динамика умственного  развития ребенка, как показывает Л.С. Выготский, страдает и тогда, когда  идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л.С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Следует отметить, что, согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому  и определение ее величины необходимо проводить конкретно у каждого  отдельного ребенка. Благодаря этой зоне ребенок может научиться, решая первоначально те или иные задачи вместе с другими людьми, новому типу индивидуальных действий (вместе с тем даже такие животные, как обезьяны, не могут научиться самостоятельно решать задачи, выходящие за пределы их актуального умственного развития).[2]