Основы психологической теории развивающего обучения

Таким образом, можно  сказать, только то обучение хорошим, которое забегает вперед развития.

 

 

 

 

 

Глава 3. Основные теории и концепции развивающего обучения.

3.1. Теория В. В. Давыдова и Д.  Б. Эльконина.

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека.

Развивающее обучение, по определению В. В. Давыдова, направлено на формирование у детей теоретического сознания и мышления, в основе которого лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.

Основой понимания сути теории развивающего обучения является теория учебной деятельности и ее субъекта.

В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и  умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической  учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Учебная деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры  еще нет. Она формируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других ее видов. Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная их особенность состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения.

Усвоение теоретических  знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Понимание развивающего обучения В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным синтезирует основные возможности нескольких «вспомогательных» теоретических подходов. В принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию мышления, личности. Мы же рассмотрели здесь не развивающее обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие основ теоретического мышления, творчества как основы личности.

Именно этот тип развивающего обучения противопоставляется традиционному. Нельзя говорить о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с определенными историческими условиями, с определенным возрастом.

Согласно основным идеям  научной школы Л.С.Выготского, всеобщими  и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались.

Очень важно то, что  процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и что только на основе формирования конкретных типов  и видов деятельности у человека возникают и развиваются определенные психологические новообразования.

Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают  ребенка, а лишь тогда, когда они  имеют деятельностные формы и  обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Вот почему, исследуя развивающее  начальное образование, необходимо тщательно проанализировать содержание и структуру учебой деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие. С нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи определенным возрастным периодам.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные: 1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде; 2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; 3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности; 4) взаимосвязи с другими видами деятельности; 5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований; 6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности.

По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности.[3]

 

3.2. Дидактическая система обучения  Л. В. Занкова.

Разработана в 50 – 60 года. Направлена на общее развитие младших  школьников.

Были поставлены задачи построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.

Система Л. В. Занкова  основывается на утверждении: в начальном  образовании нет «главных» и  «неглавных» предметов.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: 
          1. Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет новый подход к овладению учебным материалом. Ученики сразу включаются в исследовательскую, поисковую деятельность.

Так, например, в «занковских» классах не на втором, а на первом годе обучения детей подводят к теме «Части речи». Знакомство с ней проводится по следующей. На доске записываются слова:

 

стол	красный	пошел
шапка	большой	свалился
слон	круглый	сломал
парта	холодный	нарисовал

 

Дети читают слова  каждого столбца. Учитель предлагает задание: «Как вы считаете, в какой  столбец нужно поместить слово  стул – в левый, средний или  правый? А слово зеленый? Слово  написал?» Вопросы активизируют мыслительную деятельность детей. Уже на первый вопрос кто-нибудь из детей обязательно даст ответ и аргументирует его. Остальные ученики включаются в процесс мышления по аналогии – начинается живое, активное обсуждение вопроса. Постепенно дети сами открывают важные особенности существительных, прилагательных, глаголов.

Обучения на высоком  уровне трудности требует предоставления ученикам заданий, которые «нащупывают» верхнюю границу их возможностей. Однако при необходимости предлагаются и более простые задания.

2. Принцип ведущей  роли теоретических знаний. Он требует как можно более раннего введения обобщенных знаний, терминов, определений, что отражается в учебниках и программах. Овладение обобщенными знаниями позволяет ученикам постигать взаимозависимость явлений, их внутренние связи.

3. Принцип осознания школьниками процесса учения. Такое осознание направлено внутрь, на протекание учебной деятельности: как связаны между собой усваиваемые знания, какие разные стороны имеет процесс овладения правописанием или вычислительными операциями, какой механизм возникновения ошибок и их предупреждения – эти и многие другие, что относятся к процессу овладения знаниями и навыками, представлять предмет пристального внимания школьников.

Отмеченный принцип  предусматривает и понимание  школьником генезису, источников знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личностной, индивидуальной точки зрения.

Например, на уроках математики учитель направляет детей на рассуждение  о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился 0. 
          4. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием раскрытия разных сторон получаемых знаний, а таким образом условием, которое обеспечивает систематичность, прочность их усвоения.

5. Систематическая  работа над общим развитием всех учащихся. Сущность этого принципа заключается в признании индивидуальных отличий между детьми, которые поступают учиться в один класс. От учителя требуется изучать особенности школьников и учитывать их в процессе обучения. Вопрос только в том, как выявить  индивидуальность ученика, как узнать, что у каждого ребенка развито больше, а что меньше.

В «занковском» классе возможность  проявить себя в разных аспектах обеспечивается богатством содержания образования  и разнообразием методов преподавания, которые дают ребенку возможность  определить собственный путь самореализации и развития.

Таким образом, принцип общего развития как слабых, так и сильных учеников означает, что система обеспечивает возможность плодотворного обучения, оптимального развития всех учеников класса без их отбора, без дифференцировки при поступлении в школу. [1] 

 

 

                                         Заключение.

В заключение хотелось бы отметить, что теория развивающего обучение уже долгое время существует не только как теории, но и реализована в практике. Например, в городе Рогачеве уже больше, чем 10 лет назад открылся первый класс, который начал работать по программе  развивающего обучения.

В настоящее время  в нашей стране проводится экспериментальная  работа по апробации системы развивающего обучения Эльконина – Давыдова в V – VI классах. Анализ проведенных педагогических исследований свидетельствует о том, что ученики, обучающиеся по программе развивающего обучения показывают более высокие результаты, чем их сверстники, обучающиеся по традиционным программам.

На мой взгляд, введение такой системы в школьное образование может повысить уровень подготовки учеников средних школ и, по-видимому, поможет им успешно сдавать экзамены в ВУЗы.

 

Список использованной литературы.

1. Бамбурава, І. Я. Дыдактычная сiстэма навучання Л. У. Занкова. / I. Я. Бамбурава // Пачатковая школа – 2001 – № 6 – июнь – С. 8-10
2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения в трудах Л. С. Выготского/ В. В. Давыдов // Вестник – 1996 – № 1 (http://www.experiment.lv/rus/biblio)
3. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения/ В. В. Давыдов // Педагогика – 1995 – № 1 (http://www.akipkro.ru/books/davydov/ponytie.txt)
4. Педагогика; под ред. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998 – 640 с.
5. Харламов И. Ф.  Педагогика/ И. Ф. Харламов – Минск, 2000. – 560 с.
6. Цiрынава, В. I. Сiстэмы развiццёвага навучання. Адукацыйная сiтэма Д. Б. Эльконiна – В. В. Давыдава. / В. I. Цыранава // Пачатковая школа – 2001 – № 6 – июнь – С. 5-8