Особенности межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР

Сходная мысль положена в основу толкования данной проблемы психологом Т.Шибутани, который характеризует общение, как приспособление конкретного "Я", его уступки по отношению к другим, зависимость от другого, иными словами, отношение человека к другому не как к субъекту, а как к жизненно значимому объекту.

В свою очередь, философ Г.С.Батищев [20] истолковывает общение как процесс установления и обновляющегося становления глубинной, универсальной общности между субъектом и всеми другими. Ученым также подчеркивается субъектно-объектный характер общения.

Иной точки зрения на структуру процесса общения придерживаются психологи Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.А.Петровский. В основу теории общения легло положение о сущности общения как межличностного взаимодействия, в процессе которого каждая из личностей выступает в качестве активного субъекта коммуникации. Так Б.Ф.Ломов отмечает, что в анализе отношений "субъект-субъект(ы)" раскрывается не просто действия того или иного субъекта, или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия, в котором обнаруживается содействие (или противодействия), согласие (или противоречия), сопереживание и т.п.

В исследованиях А.А.Бодалева, М.И.Лисиной, В.И.Мяснищева, А.В.Петровского общение рассматривается как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга (отраженных и представленных друг в друге), относящихся друг к другу и взаимодействующих друг с другом с целью согласования усилий, налаживания их отношений и достижения общего результата, влекущего за собой изменения в познавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц.

А.А.Мелик-Пашаевым отмечается двусторонняя диалогическая активность субъектов взаимодействия. По его мнению, "общение с другим человеком будет диалогическим лишь для того, кто может и хочет воспринимать другого как родственное, и в то же время отличное от себя существо; кто ценит эту "другость" другого, а не игнорирует и не нивелирует ее; кто способен увидеть мир глазами другого, не теряя собственной точки зрения, - и в силу этого раскрыть в себе новые грани самосознания и самоощущения" [25, 112].

В свою очередь польский психолог Е.Мелибруда утверждает, что естественным способом существования личности является ее связь с другими людьми, сосуществование с ними. Именно благодаря общению, по мнению ученого, оказалась возможной совместная деятельность людей. В процессе общения формируются образцы и модели поведения личности, развивается мышление, способность к анализу и оценка, слагается образ мира и самого себя.

На позиции межличностного характера общения стоят представитель философской антропологии М.Бубер и представитель экзистенциализма, создатель теории экзистенциальной коммуникации К.Ясперс. Оба этих ученых в своих исследованиях убедительно доказывают, что коммуникация диалогична по своей природе и что участники этого диалога выступают активными его субъектами.

Известный отечественный философ М.С.Каган в своих исследованиях выдвигает положение о том, что человеческое общение имеет постоянную деятельную природу, проявляющуюся в направленности действий субъекта на другого субъекта. Им разработана универсальная философская теория общения. М.С.Каган значительно расширяет рамки традиционного представления о процессе общения как о межличностном духовном контакте.

М.С.Каганом в книге "Мир общения: проблема межсубъектных отношений" дается классификация форм общения. Первой формой выступает общение субъекта с реальным партнером, который также является полноценным субъектом взаимодействия. Следующая форма - общение субъекта с субъективированным объектом. К субъективированным объектам относится живой и неживой природный мир. Кроме того, к ним можно отнести и произведения искусства. Так в поэзии, прозе, а также в живописных произведениях нередко наблюдается одухотворение, "очеловечивание" природы.

Третья форма общения по М.С.Кагану представлена общением реального субъекта с воображаемым субъектом, иными словами, квазисубъектом общения. Проявлением данной формы общения является процесс самообщения, процесс внутренней коммуникации с образом отсутствующего, но реально существующего, или придуманного человека.

Четвертая форма общения заключается в общении воображаемых персонажей. Ярким примером этой формы являются литературные и живописные произведения.

М.С.Каганом в вышеназванной книге описана классификация функций общения. Отмечая полифункциональность общения, автор указывает на то, что одной из ведущих функций является обслуживание предметной деятельности. Общение в этом случае выступает как необходимое средство обеспечивания эффективности предметной деятельности, проявляющееся в согласовании действий, обмене необходимой информацией, управлении и т.д. Оно делает при этом каждого участника предметной деятельности активным, инициативным, свободным и уникальным субъектом.

Следующую функцию можно охарактеризовать как общение ради общения. Примером проявления этой функции являются дружеские контакты, чтение литературных произведений для удовольствия. В общении ради общения возможны достижения духовной общности людей, которая ценна сама по себе, как проявление свойственного человеку родового качества социальности. Это лишний раз подтверждает определяющую роль общения в жизнедеятельности человека.

Третьей функцией общения выступает приобщение другого субъекта к своим ценностям. Иными словами, я приобщаю субъекта к своим ценностям. При этом общение выступает тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть для развития и становления сознания личности, мировосприятия и мироощущения, ее отношения к людям и к себе, как к субъектам взаимодействия.

Четвертая функция общения заключается в приобщении к ценностям другого. Если приобщение другого к нашим собственным ценностям есть процесс воспитания, то наши стремления приобщиться к ценностям другого представляет собой процесс самовоспитания и саморазвития инициатора общения.

Анализ функций общения свидетельствует об его определяющем значении в жизни каждого человека. Общение, являясь одним из первых видов деятельности, которыми овладевает ребенок в онтогенезе, выступает универсальным условием развития его личности в период дошкольного детства. В процессе разнопланового общения ребенок познает окружающий его природный, предметный, социальный мир в его целостности и многообразии, формирует и раскрывает свой собственный внутренний мир, свой "образ Я", присваивает и созидает культурные ценности, обретает круг значимых других людей, выступая при этом активным субъектом взаимодействия.

1.2. Онтогенез общения в детском возрасте

Основные этапы развития общения приходятся на дошкольный возраст. Учеными Н.Н.Авдеевой, В.В.Ветровой, Д.Б.Годовниковой, Р.И.Деревянко, М.И.Лисиной, В.А.Петровским, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой, Р.Б.Стеркиной, Р.К.Терещук и др. разработан уникальный по своей значимости материал о генезисе форм и средств общения, о коммуникативных потребностях и мотивах общения детей дошкольного возраста.

М.И.Лисиной [16] прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца.

В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяется четыре формы общения. Первая форма общения характеризуется как ситуативно - личностная. Удовлетворение потребности младенца в доброжелательном внимании взрослого является существенной чертой данной формы. Ведущим мотивом общения в этот период жизни ребенка выступает личностный мотив. Эта форма общения тесным образом связана с эмоциями. Ребенок выделяет из окружающей его жизненной среды взрослого и реагирует на него "комплексом оживления", сопровождающимся мимическими и специфическими голосовыми реакциями.

Во втором полугодии ребенок начинает овладевать предметной деятельностью и его общение со взрослым приобретает обслуживающий характер. Данная форма общения была названа М.И.Лисиной ситуативно-деловой [16, 74]. Этой форме общения характерно доминирование делового мотива, что в свою очередь обусловлено потребностью ребенка в сотрудничестве со взрослым. А.Г.Рузская, в свою очередь, отмечает тот факт, что на этапе раннего дошкольного возраста у ребенка не наблюдается потребности в общении со сверстниками, однако прослеживается внимание и некоторое эмоциональное отношение к ним. На втором году жизни происходит первоначальное становление общения со сверстниками, которое носит неустойчивый, эпизодический характер.

В среднем дошкольном возрасте у ребенка наблюдается третья форма общения - внеситуативно-познавательная. На этом этапе жизни оно включено в совместную познавательную деятельность. Центральным мотивом общения выступает познавательный мотив. Ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого к ребенку. Наравне с этим, ребенок начинает активно взаимодействовать со сверстниками. Его стремление к свободному проявлению своих возможностей и эмоциональной разрядке объясняет появление потребности в общении со сверстниками как условия реализации данных стремлений. Интерес к другому ребенку характеризуется теперь уже большей прочностью и устойчивостью.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка проявляется четвертая форма общения - внеситуативно-личностная. Главенствующее место вновь занимает личностный мотив. Усложняется основной вид деятельности - игра, активизируется процесс обучения.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то в дошкольном она уже становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает общество сверстников.

Вопрос о специфической роли сверстника в развитии ребенка широко обсуждается в психологической литературе. Этот вопрос может решаться только при сопоставлении двух главных сфер общения ребенка - со взрослым и со сверстником. В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, т.е. взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстником [10]. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда внимание и забота взрослых недостаточны (или вовсе отсутствуют), доказывается обычно ссылкой на результаты наблюдений за развитием детей-сирот, проведенных представителями психоанализа, а также на исследования супругов Харлоу с обезьянами.

Наблюдения А.Фрейд и С.Данн показали необычайную интенсивность общения детей 3-4 лет при отсутствии родительской заботы. Психоаналитическая интерпретация этого факта состоит в том, что при отсутствии матери потребность в любви удовлетворяет другой ребенок.

Результаты исследования X. и М.Харлоу показали, что если обезьяны-резусы с рождения растут в полной изоляции, то они проявляют позднее аномальное родительское и супружеское поведение. Если же обезьянки растут без матери, но в обществе других маленьких обезьян, то они не обнаруживают столь аномального поведения. Таким образом, тяжелые дефекты развития детенышей при полной «социальной» изоляции могут частично компенсироваться в общении со сверстниками [2].

Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения со взрослым. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, воспитывающихся при дефиците общения со взрослым, но имеющих широкие возможности общения друг с другом, контакты со сверстниками бедны, примитивны, однообразны [10, 14, 29, 35].

В необихевиористской школе социального научения (У.Хартап, Д.Браян и другие) воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника - он может изменить характер общения и взаимоотношения между детьми. Однако общение со взрослым отличается от общения со сверстниками, по данным этих исследований, только количественно: по силе воздействия, по числу и частоте контактов и т.д. В экспериментах сопоставляется общение со взрослыми и со сверстниками по множеству формальных факторов, таких, как пол ребенка, количество детей в семье, социальная принадлежность, условия общения и т.д.

Так, в исследовании Р.Хайнда тщательно сопоставляются особенности общения детей 4-5 лет со взрослыми и со сверстниками по 50 переменным. Результаты компьютерной математической обработки экспериментальных данных обнаружили множество интересных корреляций. Например, было установлено, что на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении - со взрослым, что девочки чаще общаются со взрослым, а мальчики - со сверстниками, что перворожденные дети чаще общаются со взрослым, чем имеющие старших братьев и сестер, и т.д.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Первая и наиболее важная отличительная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п.