Особенности межличностных отношений со сверстниками у старших дошкольников с ЗПР

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Проведенное Е.С.Слепович [27] изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР пока­зало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных уч­реждениях форм и приемов его организации осуществить форми­рование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не вы­ходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на корот­кий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил об­щения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по со­держанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры за­частую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно де­ти с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятель­ности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельно­сти и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают оди­наковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР всегда со­вершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, кото­рыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реа­лизующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятель­ности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, пе­ребирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивирован­ной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образ­ной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложив­шихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.

Не подлежит сомнению, что дети, имеющие задержку психического развития, являются сложными для массовой школы, требуют много терпения и внимания в равной степени как от родителей, так и от учителя. Но это не означает, что можно игнорировать их, не оказывать необходимой своевременной помощи или, наоборот, требовать невозможного, доводя до срыва в психическом здоровье, то есть до непоправимой ситуации, когда встает вопрос о невозможности обучения ребенка в массовой школе. Уже доказано, что в подобных случаях ребенок нуждается в активной стимуляции психического развития.

Положение этих детей действительно очень трудное. Ситуации неуспеха, неудач, в которые они попадают, начиная учиться, отрицательно влияют не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и создают условия для неправильного формирования личности. Отсутствие своевременной квалифицированной помощи приводит к еще большему отставанию, к потере контакта с учителем и детьми, которые смеются над их ответами, дразнят, не хотят с ними дружить. Укоры взрослых, постоянное напоминание о неудачах и просчетах загоняют ребенка в тупик. Естественно, пропадает интерес к учебе. Грубость, упрямство, нервные срывы приводят к новым конфликтам, и в конце концов ребенок начинает ненавидеть школу, прогуливает занятия. Не находя признания в классе, начинает искать его среди тех, кому не нужны и не важны его хорошие отметки, его школьные неудачи. Вот так постепенно назревает срыв адаптации. Вначале это снижение успеваемости и нарастающая потеря интереса к занятиям, потом значительное отставание от школьной программы, и наконец все это суммируется и добавляется нарушение поведения. Таким образом, интенсивная психологическая помощь детям с ЗПР должна начинаться в дошкольном возрасте.

1.4. Специфика межличностного общения детей с ЗПР

При поступлении ребенка в детский сад решающим фактором социализации становится овладение предпосылок учебной деятельности, выработка обязательных умений и навыков. Параллельно с этим дошкольник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта – складывающиеся в группе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа социализации” (Бернсэ Г., 1986)., благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

С первых дней пребывания в детском саду ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия со сверстниками и воспитателями. Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. У детей при поступлении в детский сад меняется их социальное окружение и система деятельности (вступление в первую организованную ступень образования). Ребенок переживает в таких условиях эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях воспитателей, особенностях и условиях пребывания в детском саду, о нормах поведения в коллективе и пр. Такое состояние часто сопровождается внутренней  напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, еще в большей степени отстает в развитии, быстро утомляется и уже не хочет идти в сад.

Адекватное восприятие ребенком своего нового окружения, успешное установление отношений со сверстниками и воспитателями весьма затрудняются, если у него высок  уровень личной тревожности. Таким образом осложняется процесс обучения, развитие личности становится проблематичным. 

У детей с ЗПР в период адаптации к детскому саду общение со сверстниками, как правило, отступает на второй план перед новыми школьными впечатлениями. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одногруппников, не всегда могут ответить на вопрос: “Кто с тобой играл?” (Дубровина И.В., 1998). Наблюдения за детьми, начавшими посещать детский сад, показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще “сам по себе”. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении “делового” общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл “значение – для – меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской  группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества.

Другим фактором опсредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка с ЗПР опосредуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). Совместная деятельность, продуцируя межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть видоизменены.

Межличностные отношения ребенка с ЗПР со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.

В старшем дошкольном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в детский сад, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения старших дошкольников с ЗПР в группе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между детьми. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах дошкольников выступает, прежде всего, учебная деятельность на занятиях, в процессе которой дети демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны воспитателя и своих сверстников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным воспитанникам относится воспитатель (Шевандрин, 1995).

Старший дошкольник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987). Если у ребенка с ЗПР к 7-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из детей из группы, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении дошкольного детства (Коломенский Я.Л., 1969). Для детей 5-6 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что “друзья ведут себя хорошо”, “с ними весело”. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 6 и 8 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Данные социометрических исследований первоклассников с задержкой психического развития показывают, что положение ребенка с ЗПР в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов одноклассников (“звезды”) характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, обязательны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазий; большинство из них хорошо учится, девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений и в классе также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявиться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и замкнутостью; нередко их отличает ябедничество, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значительными являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

“Непривлекательные” для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу, неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л.С., 1996). Однако, если у ребенка с ЗПР существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из “отверженного” в признанного.