Методика и техника педагогических исследований

1.Общая характеристика  методов научных исследований

 

Наука может развиваться  лишь в том случае, если она будет  пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

Дескриптивный — описательный. Прескриптивный — нормативный. Ретроспективный  — обращенный к прошлому.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология  выполняет регулятивные и нормативные  функции. Но методологическое знание может  выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в  форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология  как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на регуляцию деятельности. В нормативном  методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Эмшфнческий — основанный на опыте.

В структуре методологического  знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный  и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии  составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции,применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии  образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский  уровень выступает как содержательное основание всякого методологического  знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

 

 

 

2. Философские основания  педагогики

 

В настоящее время  одновременно сосуществуют различные  философские учения (направления), выступающие  в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Субъект — человек, познающий  внешний мир (объект) и воздействующий на него с целью подчинения своим  интересам.

Экзистенциализм, или  философия существования, переживания  человеком своего бытия в мире. Его основные представители —  Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тил-лих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном  мире, ее отчуждение, утерю своеобразия  и т.п. Выход из этого положения  они видят в том, что индивид  должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".

Отрицая объективные  знания, экзистенциалисты выступают  против программ и учебников в  школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях  усиления влияния церкви на людей  признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современные условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канин-гхэм, М.Адлер, М.Казотти  и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Мифология — совокупность мифов, возникавших у всех народов  земного шара на стадии, когда человек, не обладая развитыми способами  производства и научными познаниями, чувствовал свое бессилие в борьбе с силами природы и создавал в своем воображении сверхъестественный мир.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся  источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.

Огромные открытия, сделанные  в области химии, биологии на стыке XIX — XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь  в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные  понятия и термины и занял  видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж-Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции  неопозитивизма, оказали большое  влияние на перестройку содержания естественно-математического образования  в 60 — 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Дж.Дьюи (1859 - 1952) - американский   философ-идеалист, педагог, один из ведущих  представителей прагматизма. Отрицает объективность истины, отождествляя ее с полезностью. Создатель педоцентрической теории и методики обучения.

Прагматизм как философское  течение возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного  идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель  прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое  понятие прагматизма — "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм  как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился  в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение  он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Монизм — философское  учение, которое принимает за основу всего сущего одно начало.

Основные положения  диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а  сознание вторично; оно возникает  в результате развития материи (мозга  человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического  материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание  отрицания.

Диалектика — наука  о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что  личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано  внешними обстоятельствами и природной  организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень  методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.

 

 

 

3. Общенаучный уровень  методологии педагогики 

 

Общенаучная методология  может быть представлена системным  подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

 

 

 

 

 

 

4. Конкретно-методологические  принципы педагогических исследований

 

Системный подход ориентирует  на выделение в педагогической системе  и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;