Методика и техника педагогических исследований

Последний пункт как  бы объединяет и соединяет в систему  все предшествующие. В том случае, если учитель верно определит цели и задачи, содержание обучения, точно и четко выберет методы организации учебно-познавательной деятельности и контроля, проанализирует условия процесса и примет меры к его улучшению, тогда наверняка будут выявлены осознанные и эффективные результаты.

 

7. Движущие силы педагогического процесса

 

Требования обучающего и противоречия между ними являются движущей силой педагогического  процесса и возможностями выполнения таких требований и задач воспитуемым. Выдвигаемые требования – это познавательная, трудовая, практическая, общественно-полезная направленность знаний, информации, обучения вообще. Если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых, то такое противоречие будет являться источником движения системы и приведет к решению общих задач с воспитателем. В противном случае противоречие не будет способствовать эффективному развитию системы, если задачи, поставленные перед воспитанником, будут очень трудными или легкими, т. е. не будут соответствовать возможностям воспитуемых.

Поэтому очень важная задача педагогов состоит в том, чтобы иметь способность изучать  ученический и педагогический коллективы и его отдельных членов, эффективно определять близкие, средние и далекие  задачи и цели развития, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера.

Педагогический или  учебно-воспитательный процесс представляет собой не суммирование процессов  обучения, воспитания, образования  и развития, а самостоятельную  полную и цельную систему, явление, имеющее свои структуру, факторы, закономерности развития.

 

 

 

 

8. Педагогическое взаимодействие

 

Понятие «педагогическое  взаимодействие» предполагает взаимную активность обучающего и обучаемого. Педагогическое взаимодействие полно  и цельно отражается в педагогическом процессе и состоит из педагогического влияния и собственного активного восприятия обучаемого.

Поэтому понятие «педагогическое  взаимодействие» шире по значению, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение», так как оно предполагает активность двух сторон: педагогов и воспитуемых.

Можно определить следующие  связи между субъектами и объектами  воспитания в результате педагогического  взаимодействия.

1. Информационные связи.

2. Организационно-деятельностные связи.

3. Коммуникативные связи.

4. Управления и самоуправления.

Все данные виды связей находятся  в постоянной взаимосвязи и взаимодействии, только так может получиться целостный  процесс педагогического взаимодействия.

При анализе педагогического взаимодействия необходимо обращать внимание на причинно-следственные связи и определять особо важные, существенные. Это выявление дает возможность затем более удачно планировать новые уровни совершенствования личности.

Так, знание причин недостатков в учебной работе группового коллектива позволяет правильно определить задачи по устранению недостатков в его работе.

Чтобы разработать стратегическую линию управления педагогическим процессом, необходимо определить главное звено  в педагогической деятельности.

 

Там, где это возможно, необходимо определять и значимые связи  между педагогическими явлениями, не забывая о ведущей роли эффективного анализа педагогических явлений.

Таким образом, система  педагогического процесса состоит  из объектов и субъектов воспитания, где объектом воспитания являются обучаемые, а субъектом воспитания – обучающие. В то же самое время, система педагогического процесса состоит из разнообразных связей, которые могут возникать между ними, а также состоит из условий, где происходит взаимодействие субъектов и объектов воспитания.

Таким образом, описывая третью лекцию «Образование как общественное явление и педагогический процесс», мы опирались на основные пункты лекции: сущность образования как общественного  явления, роль образования в процессе социализации человека, исторический характер образования и важнейшие этапы его развития, сущность педагогического процесса как системы, его структура, движущие силы педагогического процесса, педагогическое взаимодействие. Что в итоге и дает нам возможность наиболее полного осмысления и закрепления данных понятий.

 

9. Организация педагогического исследования

 

Под исследованием в  области педагогики понимается процесс  и результат научной деятельности, направленной на получение новых  знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить  на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним  относятся проблема, тема, объект и  предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость  и своевременность изучения и  решения проблемы для дальнейшего  развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ  вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она  выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта  исследования. Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны  применим для оценки качества завершенных  исследований. Он характеризует новые  теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру  и механизмы, содержание, принципы и  технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может  иметь как теоретическое, так  и практическое значение. Теоретическое  значение исследования заключается  в создании концепции, получении  гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.

Критерии новизны, теоретической  и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.           '

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

На эмпирическом этапе  получают функциональное представление  об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной  практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет  перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

 

10. Система методов и методика педагогического исследования

 

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического  исследования в отличие от методологии  — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического  опыта — это способы исследования реально складывающегося опыта  организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического  явления, в процессе которого исследователь  получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:

определение задач и  цели (для чего, с какой целью  ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый  объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка  и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется  наблюдение, и невключенное — "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение — это  очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.