Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

Опираясь на сформировавшиеся в научной теории и педагогической практике подходы к разработке программы полодифференцированного воспитания, можно выделить подход, в котором понятия «гендерное воспитание» и «полоролевое воспитание» представлены как тождественные, обозначающие воспитание в соответствии с гендерной ролью, и отметить, что, на наш взгляд, такой подход является наиболее целесообразным [29].

Полоролевое воспитание, по мнению А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесова, представляет собой процесс, задача которого состоит в формировании качеств, черт, свойств, установок личности, обозначающих отношение человека с представителями другого пола, в соответствии с требованиями общества [12].

Согласно точке зрения Н.К. Ледовских, полоролевое воспитание  заключается в освоении таких качеств, как уважение, дружба между детьми разного пола, в осознании ими соответствующих норм и представлений, в становлении доброжелательных и положительных взаимоотношений между мальчиками и девочками, а также в дифференцированном подходе, опирающемся на половых особенностях во всех видах жизнедеятельности  [19].

Как особую составляющую нравственного воспитания видит полоролевое воспитание З.Г. Костяшкин. Цель полоролевого воспитания, считает автор, заключается в формировании отношений людей разных полов, а также навыков поведения и самоконтроля, с этим связанных [28].

Ю.С. Григорьева определяет полоролевое воспитание как сложное и социально формируемое образование, проявляющееся в наличии знаний элементов гендерной культуры, интересов и потребности в адекватном проигрывании половой роли, толерантном отношении к представителям своего противоположного пола [7].

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что воспитание дошкольника представляет собой целенаправленное влияние, в результате которого ребенок приобретает социальный опыт, необходимый ему для жизни в обществе. Такой опыт позволяет находить свое место в социуме, понимать самоценность собственной личности и личности других людей, осваивать культурные традиции общества и проявлять с опорой на них свое отношение к миру.

Исследователи отмечают, что полоролевая идентичность, по-другому говоря, восприятие человеком своих качеств женственности и мужественности развивается под влиянием полоролевого воспитания.

Обобщая сказанное выше, мы определяем в рамках работы половое воспитание как  набор воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, цель которых - освоение принятой в обществе системы половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни. Полоролевое воспитание является составляющей полового воспитания. Мы приняли за основу следующее определение полоролевого воспитания, согласно которому оно представляет собой процесс, задача которого состоит в формировании качеств, черт, свойств, установок личности, обозначающих отношение человека с представителями другого пола, в соответствии с требованиями общества.

 Полоролевое воспитание способствует принятию детьми дошкольного возраста культуры взаимоотношения полов, которая зиждется на доброте, взаимоуважении, деликатности, соответствующей полу модели поведения, а также верном понимании роли мужчины и женщины в обществе.

1.2. Особенности  полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте

В педагогической науке можно выделить два противоположных направления воспитания детей с учетом их половой принадлежности и различий. Физиолого-педагогическое направление воспитания детей разного пола в отечественной педагогике изучается В. Д.Еремеевой, Д. Н.Исаевым, В. Е.Каганом, Д. В.Колесовым, Т. П.Хризман, А. Г.Хрипковой и др.. [10, 12]/ Исследователи отмечают, что основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров, но проявления маскулинности и фемининности выражаются в индивидуальных вариациях поведения. Гендерное направление в педагогике (О. А. Воронина, Е. А.Здравомыслова, А. А.Темкина и др.) определяет, что кажущиеся естественными различия между мужским и женским не имеют биологического происхождения, а являются способом интерпретации биологического, являющегося легитимным в данном обществе. Гендерный подход в педагогике предполагает изучение того, как социально определенные роли и обязанности формируются в различных сообществах и образовательной системе в целом, каким образом у одного пола (девочек или мальчиков) возникает преимущество над другим и при каких обстоятельствах складываются взаимоотношения девочек и мальчиков как равноценных партнеров (Е. И.Каменская, И. С.Клецина, Л. И.Столярчук, Л. В.Штылева и др.) [11, 32]. По мнению Н. Г.Кутеевой, гендерное воспитание – это гармонизация полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Научно-теоретический анализ исследований позволил автору обозначить интегрированное направление полоролевого воспитания с учетом психофизиологических особенностей детей, личностной ориентированности технологий воспитания, а также культурных и семейных традиций в полоролевой социализации детей.

          Исследователи, как Д.Н. Исаев, В.Б. Каган, И.С. Кон и др., указывают на  то, что в дошкольном возрасте  формируется первичная полоролевая идентичность, а к 6 годам половая идентичность уже в довольно большой мере сформирована. В.Б. Каган подчеркивает, что исправлять ошибки полоролевого воспитания в более позднем возрасте очень трудно. Дети старшего дошкольного возраста способны безошибочно  определять пол, точно описывать отличительные признаки мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, косички, заколки, у них кудри, а мальчики – штаны, они играют в машинки, пистолеты и у них короткие волосы» [10].

Таким образом, наиболее поддающимся становлению отношения к миру и к себе как представителю определенного пола является дошкольный возраст.

Я.Л. Коломинский отмечает, что правильная полоролевая идентичность ребенка способствует адекватному пониманию собственного гражданского пола. Обществом разработаны определенные социальные нормы, регламентирующие занятия представителей того или другого пола, и эти нормы оказывают влияние на формирование полоролевой идентичности. Принятые в социуме стереотипы маскулинности и фемининности являются средствами присвоения половых ролей. Маскулинность и фемининность определяют различия мужчины и женщины по физическим и психическим свойствам. Половые роли и нормативные представления имеют социальное происхождение. На их содержание влияют условия жизни и культурные традиции того или иного общества [16].

В своих работах исследователь В.В. Абраменкова пишет о том, что мальчики и девочки с дошкольного возраста существуют в разных культурных сферах. Мальчики более скованы в пересечении межполовых границ, взаимодействия с девочками, как правило, усиливают эти границы и могут определяться как проявление мужской силы. По мнению автора, половым ролям присуще два типа противоречий: у девочек между традиционной и современной ролью; у мальчиков между отроческой ролью, основанной на физическом превосходстве, и более обыденной ролью взрослого мужчины [1].

Изучение полоролевого репертуара личности невозможно без учета того, как данная личность в самосознании воспринимает половую роль, то есть без учета половой идентичности. Исходя из понятий половой роли и половой идентичности, давалось несколько объяснений полового развития.

         К моменту достижения ребенком 6-7 лет наступает абсолютное понимание  половой принадлежности. Данный  возраст характеризуется активной  половой дифференцировкой поведения: мальчики и девочки выбирают  разные игры и партнеров в  них, проявляют разные интересы, стиль поведения. Такая стихийная  половая сегрегация обуславливает  окончательное осознание половых  различий.

 Собственный опыт полоролевого поведения, которое воспроизводится в жизни или в играх, по мнению О. Соломенниковой, играет большую роль. Если такое поведение сопровождается удовольствием, на что в немалой степени влияет отношение взрослых, то соответствующая роль принимается быстрее. Жизнь взрослых людей становится примером в выборе половых ролей детьми. Наибольшая четкость таких ролей является образцом для дошкольника. Противоречивость половой роли, например, маскулинность матери, дезорганизует ролевое поведение ребенка  [31].

           Понимание  ребенком своей половой роли и идентичности состоит из двух аспектов, отмечает В.Е. Каган. Во-первых, полоролевая ориентация, т.е. представление ребенка об уровне соответствия его качеств требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, полоролевые предпочтения, которые выясняются, к примеру, таким вопросом: «Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или девочкой?», а также экспериментами, когда дошкольнику нужно делать выбор между мужскими и женскими образцами.  При этом важно подчеркнуть, что полоролевая социализация продолжается в течение всей жизни и отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт. Базой для формирования половой роли служит весь комплекс представлений женственности и мужественности какой-либо культуры [10].

  Как показывает практика, важнейшую  ступень полоролевой социализации проходят мальчики в старшем дошкольном, а также младшем школьном возрасте, когда возникает период формирования первых детских однополых компаний: мальчикам необходимо создать свой мужской мир. На этом этапе у ребенка складываются близкие ценностные отношения со сверстниками, которые становятся основой мужских полоролевых моделей и реализации маскулинных качеств. В результате принятия мужской роли и разрешения возникающих при этом проблем появляется негативное отношение к девочкам и развитие подчеркнуто грубого и резкого стиля поведения. Однако такое отношение и поведение в некоторой степени смягчаются к началу подросткового возраста, когда мальчику удается завершить свою идентификацию.

Что касается девочек, то, как указывают педагоги и психологи, они находятся в более выгодном положении. Что обусловлено наглядным примером соответствующей своему полу ролевой модели, наблюдаемой с самого раннего детства. С возрастом перед девочками не возникает необходимости отказываться от первичной идентификации с матерью, а окружающие ее на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста женщины-воспитатели, учителя, врачи и др. только помогают ей правильно понять образ женщины. При этом важно отметить, что в отношениях девочки с матерью наблюдаются специфические проблемы.

По мнению Н.Е. Татаринцевой, механизмом полоролевого воспитания выступают личностно-ориентированные технологии: средства, методы и формы. В работах З. Фрейда, основным механизмом формирования полоролевых представлений является идентификация.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что  старший дошкольный возраст выступает важным периодом полоролевого развития детей. Это проявляется в том, что дети в этот возрастной период полностью осознают свою  половую приндлежность, у них формируются полоролевые предпочтения и полоролевая ориентация в поведении, соответствующем мужской и женской роли.

1.3. Игра-драматизация как  средство полоролевого воспитания

В научной литературе дошкольный возраст характеризуется как наиболее сензитивный для становления психического пола и, как указывают в своих трудах 3.Фрейд, М.Я.Басов, данный возраст является нейтральным в сексуальном отношении, когда «половой фактор в нормальных условиях почти совсем молчит».

Большой вклад в изучение проблемы полоролевого воспитания внесли работы Т.А.Репиной. Исследователь определяла полоролевое воспитание как целенаправленный педагогический процесс и выделяла определенные, направленные на достижение наибольшей эффективности в ходе данного процесса факторы. Назовем их. Во-первых, необходимо принимать во внимание особенности дошкольников разного пола, их интересов и ситуации социального развития ребенка: положение в семье и группе детского сада. Во-вторых, необходимо учитывать максимальную активизацию самих детей в присвоении образцов мужественности и женственности. В-третьих, важно варьировать различные формы воспитательных воздействий. В-четвертых, необходимо совместное участие мальчиков и девочек в воспитательной работе [29]. 

         Как известно, игра является основной  деятельностью дошкольников. О  важном значении игры для развития личности дошкольника писал еще Л.С. Выготский. Т.А. Репина также подчеркивает важное значение игры, выступающей в качестве условия формирования  полоролевого воспитания. Сюжетная игра не выражает реальных отношений, в ней все «понарошку», однако посредством игры устанавливаются положительные стереотипы качеств и поведения, присущих представителям разных полов. В игре складывается фундамент эмоционально позитивного отношения к роли ребенка в обществе как мужчины или женщины, как папы или мамы в дальнейшем его развитии [25].

По мнению исследователей И.Зиминой, Т.И. Петровой, игра-драматизация – это особый вид театрализованной сюжетно-ролевой, режиссерской игры. Для нее характерны все основные признаки сюжетно-ролевой игры, а именно: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Если рассматривать структуру игры-драматизации, то можно выделить некую схему последовательных действий: сюжет игры – выбор сказки, пересказ, обсуждение; организация игры – распределение ролей, обустройство игрового пространства; непосредственная игра детей [9, 26].

           Различные  педагоги указывают на то, что  игра-драматизация отличается большим  разнообразием и различными по  своему содержанию целями, задачами  и формами.

          Как  считает М.Д. Маханева, дошкольник в играх-драматизациях предстает как артист, он сам разрабатывает образ, используя различные средства выразительности, такие как интонация, мимика, пантомима, а также выполняет собственные действия, отражающие ту или иную роль. В игре-драматизации дошкольник воспроизводит сюжет с заранее определенным сценарием. Однако такой сценарий не ограничивается четкими рамками и позволяет ребенку импровизировать в ходе игры. Импровизация затрагивает и текст, и действие. При создании образа ребенок может выражать как женские, так и мужские качества персонажа [24].