Формирование умения говорения на иностранном языке у младших школьников

       В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения, «для того, чтобы  научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет  принята ваша речь, судить о своем понимании».

         Общие умения, свидетельствующие  о взаимодействии различных видов  речевой деятельности, Гальскова  Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном  уровне, формирование которого происходит  на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении)и зрительные 
(при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

       Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать  не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

       1) не надо делать специальных  усилий для переноса речевых  умений;

       2) надо строго управлять учебным  процессом, учитывая как общие,  так и различные параметры  устной и письменной форм коммуникации.

       Важное  значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как  ответное действие участника общения  вне зависимости от того, имеет  ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

       Иногда  в методических пособиях, посвященных  обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

       Способность к общению, которое затрагивает  сферу социальных отношений между  людьми, самым естественным образом  имеет выход на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

       В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. 
Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

       Развитие  способности к общению на иностранном  языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых  коммуникативной компетенции. Так  как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

       В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим  образом.

       По  окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным  языкам в начальной школе», должны уметь:

       - общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

       - в условиях непосредственного  общения понимать и реагировать 
(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

       - делать элементарные связные  высказывания о себе, о членах своей семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

       Поскольку и при такой формулировке целей  в силу их слишком общего и несколько  абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в  отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо. 
Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

       - язык – средство для удовлетворения  материальных потребностей ребенка:  «Я хочу» – функция;

       - язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

       - язык – средство выражения  собственной индивидуальности, сходство  с окружающими и отличия от  них : «Это – я» - функция;

       - язык – средство познания окружающей  действительности «Почему?» - функция;

       - язык – средство, с помощью  которого ребенок может «построить»  свой собственный мир, представить  его и «разыграть»: «Представь  себе» – функция;

       - язык – средство, позволяющее  сообщать, передавать то или иное  содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

       Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении  учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

       Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно  заметить, что на данном этапе в  силу возрастных особенностей детей  первоклассников, а также по причине  того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро. ядроооооохвапппппппппппппппппппппппппппппппп 
– первичные навыки и умения иноязычного общения.

       Каждая  задача обучения связана с реализацией  общающимися определенных коммуникативных  намерений. Уточнив последние, можно  выделить круг основных умений, овладение  которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов содержания обучения.

       Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устно-речевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально- культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально- культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе», 
«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие», 
«Еда» и др.

       Для того чтобы иметь представление  о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

       Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем «Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

       Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать  то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.

       1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен уметь:

       - устанавливать контакт с партнером  по общению в учебных, игровых  и реальных ситуациях общения;

       - называть лица, предметы, животных  и действия с ними, давать их  количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

       - выражать эмоциональную оценку (чувства,  желание (нежелание) воспринимаемой  информации;

       - понимать и отдавать простые  указания в учебных, игровых  и реальных ситуациях общения.

       2. На втором этапе сохраняются  все основные задачи первого  класса, но при их решении осуществляется  обогащение коммуникативного ядра  за счет овладения школьниками  новыми средствами общения. Дополнительно  к обозначенным четырем задачам  выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

       3. На третьем этапе осуществляется  система приобретенных ранее  знаний, навыков и умений и  их дальнейшее совершенствование,  в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

       4. Выделенные задачи являются на  начальном этапе обучения стержневыми  при конструировании содержания  обучения по предмету: именно  они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.