Формирование умения говорения на иностранном языке у младших школьников

       Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном  этапе монологическая форма общения  предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение  по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

       Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое  единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

       Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

       В условиях изучения иностранного языка  в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет  учащийся.

       I уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

       II уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

       III уровень - уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.

       Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

       Во 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры  должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.

       Опорой  для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.

       Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая  картинки других животных, просит детей  рассказать о них.

       Опорой  для монологического высказывания ІІ уровня - репродуктивно-продуктивного - могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят  из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора  и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.

       Для высказываний учащихся на III уровне - продуктивном - необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное  высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

       Выполняя  такое задание самостоятельно в  классе или дома, ученик может составить  свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).

       При осуществлении контроля за сформированностью  монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее - за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

       На  продуктивном уровне контролируется и  оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность  в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание. 
 
 
 
 
 

       2.2. Коммуникативное обучение на  начальном этапе.

       Говоря  о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

       Наиболее  привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

       Исследования  Т.С. Путиловой решения коммуникативных  задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники  по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые  задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

       Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью  на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

       Характеризуя  в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

       Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют  о:

       1) естественной гетерохронности развития  устных и письменных форм общения,  т.е. опережении устного высказывания  и понимания на слух;

       2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;

       3) недостаточном уровне развития  способов формирования мысли.

       Сама  мысль школьника не подчиняется  еще целиком логическому плану  ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда  ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению  и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

       Говорение представляет собой вид речевой  деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

       Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

       По  мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной  является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией.  Ф. Кайнц выделяет в производстве речи на два этапа.

       Первый  – формирование речевой интенции (речевого намерения) – включает в  себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.

       Второй  этап говорения также состоит  из двух фаз: 1) формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

       Мыслительный  внутриречевой конспект формируется  на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

       На  этапе произнесения формируется  сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

       А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

       1) планирование речевого действия;

       2) осуществление речевого действия;

       3) сопоставление и контроль, внутри  которых выделяются следующие  этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания.

       На  основе мотива и других факторов формируется  речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи.

       На  начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и производится по схеме: программа – высказывание на родном языке – высказывание на иностранном языке.

       В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой – как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка – установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания – заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.