Обучение говорению на иностранном языке

Введение ................................................................................................................  2

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на иностранном  языке  5

 § 1.1. Говорение как  вид речевой деятельности ...............................................  5

 § 1.2. Существующие  методы обучения говорению, их  достоинства 

           и недостатки .............................................................................................. 14

§ 1.3 Трудности при обучении говорению ........................................................ 24

Глава 2. Разработка элементов  комплекса упражнений по обучению

               говорению  на иностранном  языке  учащихся старших классов  ..... 35

 § 2.1. Цели и содержание  обучения говорению .............................................. 35

 § 2.2. Требования к  структуре и содержанию элементов   комплекса 

           упражнений для обучения говорению  ................................................... 50

 § 2.3.

.............................................................................................. 56

Заключение .......................................................................................................... 65

Библиографический список используемой литературы ................................. 69

Приложение 1……………………………………………….............................. 71

Приложение 2………………………………………............................................ 74

Приложение 3……………………………............................................................ 75

Приложение 4……………………………............................................................ 78

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

Современная международная  обстановка, информационный взрыв, международная  экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего  числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических  связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это  предъявило свои требования к характеру  владения иностранным языком и тем  самым детерминировало некоторые  принципы и параметры новых методов  обучения, в частности, иностранными языкам.

Объектом исследования в данной курсовой работе является процесс обучения говорению.

Предметом исследования в данной работе являются приемы и методы, способствующие повышению уровня говорения региональном уровне.

Условия иноязычного общения  в современном мире, когда иностранный  язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также  чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

При овладении иностранной  речью в рамках средней общеобразовательной  школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным  языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

В связи с этим целью настоящей работы является разработка концепции комплекса упражнений для обучения говорению на английском языке, учитывая региональный компонент.

Для реализации поставленной цели в настоящей курсовой работе будут решаться следующие задачи:

- анализ говорения, как  вида речевой деятельности;

- раскрытие существующих  методов говорения;

- анализ трудностей при  обучении говорению;

- формулировка целей и  раскрытие содержания обучения  говорению;

- раскрытие требований  к структуре и содержанию комплекса  упражнений для обучения говорению;

- разработка и экспериментальная  отработка концепции комплекса  упражнений, учитывая региональный компонент.

Теоретическая значимость состоит в том, что использование родного и иностранного языков в российском образовании имеет глубокие исторические корни.

Практическая  значимость состоит в процессе изучения тем курса, учитывая региональный компонент.  Развиваются коммуникативные умения в говорении. Формируется потребность участвовать в непосредственном диалоге культур, совершенствоваться в английском языке: ученики учатся логично и связано рассказывать о событиях своего региона, края, села, города и публично выступать с подготовленными сообщениями о родной стране на английском языке.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке.

§ 1.1. Говорение как вид речевой деятельности.

Говорение как вид речевой  деятельности в первую очередь опирается  на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и  тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей, отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могут договориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [1].

Значение — это содержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. Подобно тому, как орудие опосредствует  трудовую деятельность людей, знаки  опосредствуют их познавательную деятельность и общение [2].

Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического  опыта [2].

Язык как средство накопления и передачи общественного опыта  возник в процессе труда и начал  развиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другу  существенно значимой информации люди стали пользоваться члено­раздельными звуками, за которыми закреплялись определенные значения [23].

Благодаря общению с помощью  языка отражение мира в мозгу  отдельного человека постоянно пополняется  тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обмен мыслями, передача информации [23].

В общении человек постоянно  учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов  к устойчивому отражению их общих  свойств в значении слов, в котором  закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов  и тем самым относятся и  к конкретному предмету, о котором  идет речь [24].

Говоря «газета», человек  имеет в виду не только тот газетный лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к какому классу предметов относится данный предмет, принимая во внимание его отличия  от другой печатной продукции и т.д. [2].

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесенность к  предметному миру. Когда преподаватель  применяет то или иное слово, то и  он, и его слушатели имеют в  виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения. Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено как среднего, так и высшего образования [1].

Речь, как говорение —  это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью  языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными  за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены  вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми  жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где  каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов)[4].

Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую [19].

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [19].

 

Вторая разновидность  устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном языке [19].

 

Речь своей физиологической  основой имеет деятельность слухового  и двигательного анализаторов. В  коре мозга замыкаются временные  связи между различными раздражениями  со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка  и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы [1].

Сложный процесс вербального  общения основывается на действии последовательного  включения обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная [1].

Второй этап — построение синтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция  фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного  слова, выбор звуков, наиболее точно  его воспроизводящих [1].

Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В  процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой  поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать  коммуникатор. Правильность понимания  слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности [13].

Общение людей не может  быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и  реципиент обмениваются вербальными  сообщениями. В общение людей  оказываются закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию [13].

К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы  и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д. [13].