Обучение говорению на иностранном языке

Особенность ситуации, в  которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения [27].

 

Так, реакцией на выражение  сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится  реагент, должны быть иными. Там, где  агента характеризует незнание, у  реагента должно быть знание; там, где  у одного возникает препятствие  к осуществлению действия, у другого  должна быть возможность осуществить  это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности  и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут  быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения [27].

Коммуникативное задание  не всегда обязательно включать в  СКУ, иногда оно может быть самостоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади»  КЗ «убедить партнера» в том, что  ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или  в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению [16].

Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль [25].

Воображаемые учебно-ситуативные  роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [25].

С социальными ролями учебные  роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические  отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

Общим между учебно-ситуативной  ролью и сценической является также и то, что она может  быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл  учебно-ситуативной роли состоит  в том, что она побуждает учащегося  к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе  всего по своим особенностям к  роли в условиях детской ролевой  игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный  процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания.

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения на содержание и форму высказывания, и это  позволяет говорить о её программирующей  функции [27].

Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее  к общению воздействие. Из психологической  литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются  через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную  готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой  материал для общения в конкретных коммуникативных целях [27].

Одно из исходных положений  суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранять  такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность  «спрятаться за роль» позволяет  учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический барьер», сковывающий школьников, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию [27].

 

Хотя возможности использования  ролевого общения для овладения  элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы  весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителя языка учащийся, его  ролевое поведение обогащается  некоторыми элементарными правилами  социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это  выражается в функции вторичной  социализации роли [27].

В социологии и  теории общения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приобретенными мерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения самого учащегося. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка — помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [25].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2.3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В ходе настоящей работы были исследованы основы обучения говорению, а также разработана концепция  комплекса дискутивных упражнений. Была сделана попытка раскрыть современные методы преподавания английского языка в средней общеобразовательной школе ученикам старших классов, с целью практического применения нового интенсивного метода обучения иностранному языку, с тем, чтобы обеспечить овладение, в условиях жесткого лимита времени, английским языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на английском языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпу при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В рамках теоретической части  работы рассмотрены:

1) социально-психологические основы говорения, как вида речевой деятельности: в результате было выяснено, что говорение опирается на вербальный речевой аппарат в условиях освоения учащимися социальных особенностей окружающего их мира прошедших преломление через психическое восприятие информационного потока их жизненного опыта;

2) существующие методы обучения говорению, в том числе их достоинства и недостатки, трудности при обучению говорению.

В рамках практической части  работы разработаны:

- цель и содержание  уроков обучения говорению;

- требования к структуре  и содержанию комплекса упражнений  для обучения говорению;

- элементы комплекса дискутивных упражнений, которые отработаны экспериментально.

Теоретическое исследование по теме настоящей дипломной работы позволило сделать следующие  выводы:

1. К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

- разработка четырех факторов  коммуникативной ситуации:

- разработка типовой коммуникативной  ситуации, например: разговор покупателя  с продавцом, зрителя с кассиром  театра, беседа матери с сыном  по поводу его учебы в школе,  учителя с учеником, беседа бывших  однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

- выделение трех видов  общения: индивидуальное, групповое  и публичное. 

- разработка моделей речевой  коммуникации.

- выделение восьми сфер  устного общения. 

2. К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

- непроработанность формирования фонетических навыков говорения.

- непроработанность лексических навыков говорения.

- непроработанность принципов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации.

- непроработанность методологии обучения монологическому говорению.

3. К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить  на иностранных языках, боятся  сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают  речевую задачу;

- у учащихся не хватает  языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются  в коллективное обсуждение предмета  урока по тем или иным причинам;

 

- учащиеся не выдерживают  в необходимом количестве продолжительность  общения на иностранном языке.

 

В ходе практической проработки теоретического материала были получены следующие результаты:

1. Определена цель коммуникативных упражнений обучения говорению.

2. Определено содержание уроков обучения говорению, которое включает в себя только способы и приемы речевой практики.

3. Определены основные требования к монологу и диалогу в используемых коммуникативных упражнениях.

4. Определена структура комплекса упражнений для обучения говорению, которая включает в себя:

- предречевые упражнения по овладению лексическими и грамматическим элементами речи;

- предречевую ориентировку учащихся;

- речевую интенцию;

- ролевую социализацию;

- речевые упражнения по  овладению речевым поведением  и речевым взаимодействием.

 

5.  Выявлено, что:

- воспринимая вопросы  (задаваемые все сразу), учащиеся  запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не  языковую оболочку;

- для повышения эффективности  обучения говорению учитель при  подведении итогов беседы должен  избегать чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать;

 

- при подготовке учебной  дискуссии учитель должен продумать,  наряду с экспозицией, также  вопросы, с помощью которых  он намерен «развернуть» проблематику  дискуссии и дать ей нужное  направление, тем самым поддерживая  речевой стимул учащихся;

- экспозиция, сформулированная  по теме дискуссии, может и  не вызвать должного отклика  у учащихся, однако ряд удачно  поставленных вопросов учителя,  детализирующих ее, может оказаться  плодотворным и вызвать живое  обсуждение.

 

В ходе анализа выявленных результатов были сформулированы следующие  предложения.

1. Разработано содержание предречевой ориентировки, которая включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

2. Определено содержание ролевой социализации, которая состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

3. Разработаны элементы комплекса конкретных дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия и комментирование.

4. Определены основные условия для организации учебных дискуссий:

- мыслительные задачи  должны соответствовать объему  свободного владения языковой  формы;

- содержание дискуссии  не должно выходить за пределы  понятий и представлений, иноязычные  соответствия которых известны  ученику; 

- инвентарь языкового  материала, должен находиться  на навыковом уровне;

- у учащихся должен  быть соответствующий опыт ведения  дискуссионных бесед на родном  языке.