Обучение говорению на иностранном языке

Рассматриваемый принцип  пронизывает все основные этапы  организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы  отобранный минимум языкового  инвентаря  обеспечивал уровень коммуникативной  достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации [3].

При следовании принципу коммуникативной  направленности вся система работы учителя подчинена созданию у  ученика мотивированной потребности  в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над  языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3].

Принцип моделирования  типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [3].

Рассматриваемый принцип  требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций [3].

Принцип коммуникативной  деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения [3].

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность  человека на родном языке развивается  посредством активной коммуникативной  деятельности, в процессе которой  языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе­мой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения [3].

При овладении иноязычной речью современная методология  преподавания отмечает, что также  существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать  устные высказывания, но и порождать  определенное ролевое поведение  в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой [3].

Принцип интенсивной  практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков [3].

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [3].

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения [3].

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном  смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода [3].

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется  коммуникация (включая наличие посторонних  лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта  общения, создающего новое положение,  стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный  контакт; 

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная  беседа;

5) монолог в групповой  беседе;

6) публичное общение.

 

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера; 

2) семейная сфера; 

3) профессионально-трудовая  сфера; 

5) сфера общественной  деятельности;

6) административно-правовая  сфера; 

7) сфера игр и увлечений; 

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков говорения таких как:

- ритмико-интонационные  навыки, которые проявляются костностью и невыразительностью речи;

- слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков говорения, в частности таких компонентов, как:

- лингвистический, который  выражается в неспособности подбора  для формирования устной речи  соответствующих данному моменту  слов, словосочетаний, идиом;

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который  выражается в недостаточной способности  мгновенно вызывать из долговременной  памяти эталон соответствующей  лексической единицы в зависимости  от конкретной речевой задачи  и включать его в речевую  цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

- использование наглядности,  т.е. сочетание визуальной образности  предмета общения и его логической  значимости;

- использование синонимов  и антонимов, т.е. наполнение  речевого ряда контрастными лексическими  единицами;

- использование известных  способов словообразования, т.е.  применений речевых шаблонов  общения;

- использование простого  индивидуального перевода.

 

 

 

 

 

 

§ 1.3. Трудности  при  обучении говорению.

Основные трудности при обучению говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции [8].

Характер и структура  мотивации коммуникативной функции  обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы  психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и прочим.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку  как направляющее, регулирующее, селективное  начало деятельности [8].

Вопрос о механизмах воздействия  потребностей на возникновение установки  на общение рассматривается в  социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс» [8].

Общим для всех указанных  понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую  включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации [8].

Наличие рассогласования  в уровне информированности можно  выразить оппозицией знаю — не знаю [8].

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными  побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для  межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается  решение о следующем ходе или  общей стратегии действий (лежат  в основе спора, уговора, убеждения) [8].

Анализ факторов, от которых  зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они  могут быть постоянно действующими и эпизодическими [27].

Постоянно действующие факторы  имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или  их психические, а также физические характеристики [27].

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса [27].

Не всякая роль выполняет  такую функцию, а только такая, которая  обладает либо [27]:

1) потенциалом для перевеса  информации или какого-либо другого  диссонанса, например, старший всегда  в принципе может знать больше  младшего, высокий — видеть больше  низкого, внук — слышать лучше  бабушки, капризный — отвергать  предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью  текстовыми характеристиками (коммуникативными  программами или даже готовыми  текстами).

Любопытный по своей природе  человек постоянно обращается к  окружающим с вопросами, а хвастунишка  рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие  факторы связаны с внешними условиями. Например:

- один видел фильм,  а другой не видел; 

- один ездил летом в  лагерь, а другой — к бабушке;

- один сидит недалеко  от тарелки с хлебом, а другой  не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко  меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, пред­шествующую общению [27].

Таким образом, к основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить  на иностранных языках, боятся  сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают  речевую задачу;

- у учащихся не хватает  языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются  в коллективное обсуждение предмета  урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают  в необходимом количестве продолжительность  общения на иностранном языке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Разработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению на иностранном языке учащихся старших классов.