Обучение говорению на иностранном языке

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного  развития, как и язык слов, и могут  не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с  собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как  утверждение и согласие, а отрицательное  покачивание головой, принятое у  русских, болгары могут легко  принять за знак согласия [13].

В разных возрастных группах  для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные  средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих  желаний и настроений. Коммуникативный  характер, который приобретает у  детей плач, хорошо передает их нередко  встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!» [23].

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает ком­муникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке [24].

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной  передачи информации является одним  из элементов культуры общения. Это  соответствие особо важно для  педагога, для которого средства как  вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово  должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая  в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. [23].

Удовлетворение  потребностей    человека   оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми. Это порождает  потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и  значимо. Ребенок овладевает членораздельной  речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это  созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произносимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения («это баба») [23].

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для ребенка  в слово, которое он использует для  организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово «баба» выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства [24].

Одновременно развивается  и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении [24].

 

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка  и литературы осуществляется формирование у детей сознательного отношения  к языку как средству и к  речи как процессу общения. Становясь  предметом специально организо­ванного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как сложная знаковая система, подчиненная действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка духовными богатствами, выработанными до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте в качестве ведущего принципа принимают формирование у школьников умений сознательного звукового анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации [1].

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь первым важнейшим условием развития речи и  мышления учащихся является свободная  и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона  педагогической культуры, о которой  нельзя говорить без тревоги, — это  речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке  у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно  вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплыв­чатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский [1].

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 1.2. Существующие методы обучения говорению, их достоинства и недостатки.

В основе современных методов  обучения говорению лежат такие  категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных  методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов [25]:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется  коммуникация (включая наличие посторонних  лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта  общения, создающего новое положение,  стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление  ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость  и т.д.) [25].

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным  языкам имеют значение не коммуникативные  ситуации как таковые, ежесекундно  случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся  учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная  ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального  контакта, в котором реализуется  речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных  ролях [27].

Примерами типичной коммуникативной  ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя  с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких  людей и т.д. [27].

 

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения. Речевые контакты людей  происходят в условиях, различающихся  количеством участвующих в общении  индивидов, характером отношений между  ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации [18].

По первому принципу можно  выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению [18].

В индивидуальном общении  участвуют два человека. Оно характеризуется  непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны  в доле своего участия в общем  речевом «продукте». Каждый из них  может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой  из партнеров индивидуального общения  прекращает разговор, коммуникативный  акт заканчивается [18].

При групповом общении  в едином акте коммуникации участвует  несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за­нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее [18].

Публичное общение протекает  при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные  роли участников публичного общения  обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных  ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.) [18].

По характеру отношений  между коммуникантами методы обучения говорению различают общение официальное и неофициальное [16].

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме [16].

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16].

Современная методология  обучения говорению различает два  рода неофициального общения — деловой  разговор и свободную беседу [3].

Деловой разговор можно рассматривать  как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения  вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между  членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии  для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в  саду и т. д.). [3]

Свободная беседа,  представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние  другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется  большим разнообразием речевых  стимулов, побуждающих к общению  ее участников. Это может быть желание  поделиться новостью, получить те или  иные сведения, либо просто заполнить  время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между  членами временной группы, например, во время приема гостей [3].

 

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная  методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный  контакт; 

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная  беседа;

5) монолог в групповой  беседе;

6) публичное общение.

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные  роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и  т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные  роли отца, матери, сына, дочери, сестры  и т.д.);

3) профессионально-трудовая  сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника  и т.д.);

4) социально-культурная сфера  (роли знакомого, друга, соученика  и т.д.);

5) сфера общественной  деятельности (роли члена общественной  организации или избираемого  органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая  сфера (роли посетителя госучреждения,  заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений  (роли коллекционера, садовода, умельца,  рыболова, любителя животных и  т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера  (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы  обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология  преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

- принцип коммуникативной  направленности;

- принцип моделирования  типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной  деятельности;

- принцип интенсивной  практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной  направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна [3].