Проблема изучения и коррекции задержки психического развития детей

.

Оглавление

1.Проблема  изучения и коррекции задержки 

психического  развития детей .                                                          стр. 2

2.Формы ЗПР  .                                                                                      стр.11

3. Психологическая  помощь и коррекционная работа            стр.13

при ЗПР.

4.Этапы психолого-педагогического  сопровождения              стр. 16

5.Используемая литература                                                            стр. 18

 Проблема изучения и коррекции задержки психического развития детей

Комплексное изучение ЗПР как специфической  аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е  гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.

Первые обобщения клинических  данных о детях с ЗПР и общие  рекомендации по организации коррекционной  работы с ними в помощь учителю  были даны в книге Т.А.Власовой и М.С.Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития. При изучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности, на наш взгляд, необходимо учитывать прежде всего.

Работая над систематизацией сведений о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР. Как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются, в частности, у детей, готовящихся к школе? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции задержки психического развития в раннем и дошкольном возрасте?

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом  признаков, позволяющих отграничить  это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных  анализаторов, не являются умственно  отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клиниче­ской симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и др.).

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной  системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала. М.С. Певзнер (Дети с отклонениями..., 1966). В более поздних исследованиях советских специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности, развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.

Наряду с затрудненным развитием  познавательной деятельности у детей  с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Так, М.С.Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма» Тем не менее, автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии); с недоразвитием познавательной деятельности; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. (Г.Е.Сухарева (1974), М.С.Певзнер (1972; Дети с временными задержками .... 1971). Т.А.Власова (1978), Е.С.Иванов (1971) и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР. 

Е.С.Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность  познавательной сферы, дефектность  ее развития. «Для возникновения стойких  форм задержки психического развития, требующих специальных методов  обучения и коррекции, недостаточность  интеллектуальных функций в том  или ином ее варианте является основным признаком, считают Т.А.Власова и её соавторы. Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические; неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т. д. являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности» (1976).

Итак, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих  данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, К.С.Лебединская, а также Л.Тарнопол, П.К.Вендер, Р.Корбов; и др.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.), врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения  причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в  ряде исследований. Так, в работе Ю.Дауленскене (1973) показано, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л.Тарнопол (см.: Власова и др., 1976) в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%). Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, Г.Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального  развития психики ребенка, клиническая  характеристика отдельных вариантов  задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь  преимущественным нарушением тех или  иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а  также особенностями его сочетания  с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

Подводя итоги исследованиям за определенный период, в частности, в  аспекте клинической классификации  ЗПР, Т.А.Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность. Она подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций». Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватной характеру психологического недоразвития (1978, <...>).

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический  инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно  текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития), прежде всего, темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе - малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индиви­дуальной педагогической помощи оптимистичны.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей, эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.

Педагогически запущенных детей (имеется  в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание в развитии обусловлено только причинами социального  характера) к категории детей  с ЗПР отечественные дефектологи  не относят, хотя признают, что длительный дефицит информации, отсутствие психической  стимуляции в сензитивные периоды могут привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития. В адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.

Лейтмотивом выводов отечественных  дефектологов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в таких педагогических условиях, которые соответствуют  состоянию ребенка. В то же время  комплексное и многоплановое  изучение детей с ЗПР в этих условиях должно способствовать уточнению  и дальнейшему развитию имеющихся  научных сведений о них. В настоящее  время такая работа развертывается во вновь созданных школах для  детей с ЗПР под непосредственным руководством и контролем со стороны  НИИ дефектологии АПН России. Одновременно с изучением детей в них  ведется разработка принципов, системы, содержания и методов их обучения.

Исследования показали, что дети 7-9 лет с ЗПР, обучающиеся в  массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них  не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербальнологическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР.

Идея ранней коррекции любого дефекта  развития у ребенка (принцип «чем раньше, тем лучше») давно находится  на вооружении отечественной дефектологии. Что же касается проблемы ранней коррекции ЗПР, то ее острота стала очевидной сравнительно недавно, во-первых, потому, что само это состояние, как уже говорилось, комплексно изучается недавно, а во-вторых, педагогическая коррекция в специальных условиях стала осуществляться в основном лишь в середине 70-х гг. При этом даже многие ведущие дефектологи долго придерживались позиции, что задержка психического развития трудно распознаваема в дошкольном возрасте, она обнаруживается только в процессе школьного обучения, т. е. когда ребенок начинает заниматься серьезной деятельностью. В этой связи в нашей стране развертывается экспериментальная работа по восполнению пробелов развития детей с ЗПР через выравнивание в общеобразовательной школе. Специальные классы для детей с различного рода затруднениями в обучении открыты в ГДР, Польше, Чехословакии. Создаются специальные программы обучения детей младшего школьного возраста с минимальной церебральной недостаточностью в США, Канаде, Франции.