Мышление

3. Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором.

Кроме того, было доказано, что творческое мышление в искусстве и науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения. Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей. Таким образом продукты «идеи, гипотезы, поведенческие акты» можно разделить на стереотипы, оригинальные «креативные» и неосмысленные «девиантные».

Один из первых исследователей творческого мышления, как психологического процесса П. Энгельмейер (1910) разделил его на три части:

· акт выдвижения гипотезы;

· акт творчества;

· акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования были направлены на детализацию отдельных «актов», при этом, естественно, происходило их дробление. Так, Г. Уоллес (1924г.) получил четырехфазный процесс:

· фаза подготовки идеи;

· фаза созревания идеи;

· фаза озарения;

· фаза проверки идеи.

Творческое мышление, по описанию Селье, происходит следующим образом:

· посредством наблюдения собираются факты, накапливаются в памяти;

· факты располагаются в порядке, который диктуется рациональным мышлением.

Иногда это вполне достаточно для достижения приемлемого решения.

Если нет, то сознание с его укрепившейся привычкой поведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии. При этом раскрепощенное воображение управляет порождение бесчисленных более или менее случайных ассоциаций. Которые затем переходят в сознание.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса.

Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который обеспечивает:

1. Построение образов продуктов труда;

2. Создание программного поведения в неопределенных проблемных ситуаций;

3. Средства создания образов, заменяющих активную деятельность (т.е. моделирование процессов или объектов).

Еще один непременный компонент творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления.

1.2. Особенности мышления младших школьников

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство учащихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного курса[1].

Необходимо отметить, что психология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить в результате образования. Но еще нет ответа - как сформировать нужные навыки. И хотя отдельные попытки предпринимались уже давно, четко отработанная и практически действующая в литературе пока не описана.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

Исследования, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.

Исследования П.Я. Гальперина показали, что в основе отсутствия инвариантности, лежат глобальные представления об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой. В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощь. которых ребенок мог выделить параметр и на этой основе сравнить объекты между собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления; соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающего психолога Л.С.Выготского «Мышление и речь», где он пришел к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. «Появления первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда», не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова».

Использование речи, как средства мышления связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и назвать полученный результат.

Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышление и бедность образного мира, Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Независимо от этого, происходят существенные изменения в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственно жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходными (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе абстрагирования существенных связей и отношений. Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Глава 2. Эмпирическое исследование творческого мышления младших школьников

2.1. Организация и обсуждение результатов эмпирического исследования

Первый этап нашего экспериментального исследования состоит в изучении творческого мышления младших школьников, то есть констатирующий эксперимент. Исследование методом эксперимента проводилось на базе МОУ ««Уаган-Ольской средней общеобразовательной школы» Моготуйского района Забайкальского края. Исследование проводилось посредством тестирование на выявление уровня творческих способностей учащихся, их гибкости, беглости и оригинальности[2].

Для проведения тестирования автором работы были использованы тесты Торренса. Е.П. Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основное внимание не на продукты, а на сам процесс творческого мышления. Тесты Е.П. Торренса были разработаны в связи с задачами образования, как часть продолжительной исследовательской программы, методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.

Показатели по всем частям текста определяется факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорд, а именно: легкость, гибкость, оригинальность и точность.

Тесты Е.П. Торренса созданы в 1966 году. Все тесты сгруппированы в вербальную и невербальную батарею. Первая батарея обозначается как словесное творческое мышление. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создания благоприятной психологической атмосферы,  применяемые тесты автором принято называть – заданиями. Так же следует учесть, что все занятия проводятся на позитивной ноте и являются веселыми. Тесты предназначены для использования в детских садах, а  так же в школе, в том числе в 4 классе, где проводилось исследование. При этом необходимо учесть, что для детей обучающихся до 4 классе рекомендуется применять их индивидуально и устно. Что учтено в данном исследовании.

Анализ результатов исследования невербального творческого мышления на примере 4 класса. Данные представлены в приложении 1.

Невербальными тестами предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений. Надежность тестов очень велика - от 0,7 до 0,9. Вербальные более надежны, чем изобразительные.

Тест №1 «Дорисовывание» для исследования невербального творческого мышления у детей 4-10 лет.

Стимульный материал. Листы белой бумаги, в середине которых простым или черным карандашом нарисованы контуры.

Инструкция. Посмотри на этот листок. Кто из ребят начал рисовать, но не успел закончить. Подумай, что из этого может получиться и закончи, пожалуйста, рисунок.

Проведение теста. Детям дают только простой или черный карандаш. Взрослый не вмешивается в процесс рисования и на возможные вопросы детей отвечают, что они могут рисовать все, что им хочется. Для дорисовывания детям обычно предлагают по очереди 5-6 контуров (по мере выполнения). После выполнения каждого задания ребенка спрашивают, что именно нарисовано на картинке, однако при возникновении затруднения взрослый не настаивает на ответе.

Анализ результатов. При интерпретации полученных данных обращают внимание на беглость, гибкость и оригинальность полученных ответов.