Межличностные отношения в детском коллективе

Исследование, проведенное  Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, изложенное в статье «Развитие отношений  к сверстнику в дошкольном возрасте», доказывает, что для детей младшей  возрастной группы наиболее характерным  является «значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку». Как было указано ранее трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они достаточно легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, делятся открытками и палочками. Правда, их подарки чаще адресовываются взрослым, чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не входит в состав его самосознания. Ребенок как бы не замечает действий и состояний сверстника, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность малыша. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер. В этом возрасте еще не приходится говорить о каких-либо объединениях детей, а также о выделении наиболее популярных или непопулярных детей.

Решительный перелом в  отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста на 4-5 годах жизни. Одна из причин этих изменений – обогащение и изменение  детской игры. Она начинает стимулировать  эпизодические игровые контакты, заимствование у сверстника игровых  целей и способов. И одновременно приводит к конфликтам из-за игрушек. Но эти конфликты порождаются  теперь совершенно иными причинами. Ребенок старается захватить  или отнять игрушку не потому, что  у него возникло мимолетное желание  завладеть ею, а потому, что она  реально нужна ему по ходу и  смыслу собственной игры. Новым источником конфликтов становятся и некоторые  дети, у которых не возникло продуктивное целеполагание. Не умея занять себя, они склонны приставать к сверстнику и мешать ему. Возникает опасность появления нового нежелательного стиля взаимоотношений.

С.Г. Якобсон также указывает  на то, что в этом возрасте возможны конфликты из-за «расхождения во взглядах» (одна девочка считает, что мишка, наблюдающий в раздевалке за одеванием  детей, может простудиться и убирает  его в шкаф, другая девочка хочет, чтобы он сидел на своем месте).

Около пяти лет доброжелательное и спокойно-индефферентное отношение к ровеснику сменяется напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. В этот период резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Также резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако, это сопереживание зачастую носит неадекватный характер – успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи – радовать. Все эти изменения связаны с переходом к совместной игре и эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

И это обстоятельство вносит принципиальные изменения в характер детских отношений. С одной стороны, такие изменения связаны со значительными  индивидуальными различиями в игровых  возможностях детей. Одни умеют играть более интересно, чем другие, а  кто-то почти не умеет. К хорошо играющим малышам тянутся многие. У них  появляется возможность выбирать партнеров  и отвергать нежелательных. Плохо  играющим детям приходится добиваться того, чтобы с ними стали играть, и довольствоваться любым партнером, который примет их в игру. Но и  это удается не всегда и не всем. Поэтому в самом «детском обществе»  независимо от взрослого начинается расслоение на тех, кто оказывается  в привилегированном положении  и получает ряд преимуществ, и  тех, кто, наоборот, попадает в достаточно неблагоприятную ситуацию - выделяются наиболее популярные дети и те, с  которыми дошкольники не желают общаться.

Постепенно место эпизодических  столкновений из-за игрушек, отдельных  проявлений агрессии и недоброжелательности начинают занимать устойчивые отношения, которые достаточно часто становятся отношениями руководства – подчинения. Подчинение сверстнику, на которое дети идут ради совместной игры – это для них новый и не всегда приятный социальный опыт.

Таким образом, решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В средней возрастной группе картина поведения детей в проблемных ситуациях существенно меняется: во-первых, более чем в 2 раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций, во-вторых, в средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В этой группе значительно чаще, чем в других, наблюдается парадоксальная эмоциональная реакция на поощрения и порицания взрослого, которая заключается в огорчениях детей при поощрении сверстника и в явной радости при его порицании.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке  отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным  существом и предметом постоянного  сравнения с собой. Это сравнение  направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя другому, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я опредмечивается, в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества, но осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равный, но другой человек, т.е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого. Этим другим опять же для 4 — 5- летнего ребенка становится сверстник.

Также Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина, обращают наше внимание на то, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно  в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Можно полагать, что этот конфликт, является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребенка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощенным во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами это «конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Важной чертой новых отношений  является, как утверждает С.Г. Якобсон, их устойчивость и нечувствительность к педагогическим воздействиям.

На шестом же году жизни  сверстник приобретает по-настоящему серьезное значение в жизни каждого  ребенка. Прогресс в психическом развитии, наступивший к шести годам, создает благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками.

Во-первых, это развитие речи, которое у большинства детей  достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию.

Во-вторых, накопление внутреннего  багажа в виде различных знаний и  сведений об окружающем мире, которыми он стремится поделиться со всеми.

В-третьих, развитие произвольности, а также интеллектуальное и личностное развитие позволяет самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру.

В-четвертых, интерес ребенка  к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников.

Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в  жизни ребенка:

1. изменению роли взаимоотношений  со сверстниками в эмоциональной  жизни ребенка и усложнению  этих взаимоотношений; 

2. появлению интереса  к личности и личным качествам  других детей.

В некоторых группах происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных.

Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так, длительные и сильные  огорчения ребенка начинает доставлять нежелание играть и общаться с  ним привлекательного для него сверстника. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж.

К 6-7 годам значительно  возрастает доброжелательность к сверстнику и способность к взаимопомощи. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами  к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что  видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные  привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники  «собираются» в небольшие группы и оказывают явное предпочтение своим друзьям. В этом возрасте значительно  возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как на предыдущем этапе. Сверстник становится не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений. Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Новыми сторонами, определяющими  отношение детей друг к другу  и чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. А диапазон личностных качеств, фиксируемых ребенком у  сверстника, достаточно велик («честная девочка», «она врунья», «она ябеда»).

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, объединения становятся белее устойчивыми, а внутри группы выделяются наиболее предпочитаемые и непопулярные дети.

Таким образом, можно сказать  о том, что для разных этапов дошкольного  детства характерно неодинаковое содержание потребности в сверстнике. А.Г. Рузская  и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в сверстнике и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения [13, 200].

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений  детей дошкольного возраста, выделив  их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, можно говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Однако, далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Далее хотелось бы обратить внимание на то, какие факторы являются условием развития межличностных отношений детей в группе.

Человеческое Я формируется только в процессе общения с окружающими и от характера социальных отношений во многом зависят личные качества, формирующиеся у ребенка.

Развитие личности ребенка  происходит под влиянием различных  социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также  живого, непосредственного общения  ребенка с окружающими людьми.

Ансамбль межличностных  отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения  ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом  педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка  со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, определив условия, влияющие на развитие личности ребенка  в ансамбле межличностных отношений, и выяснив, каков может быть характер взаимодействия ребенка с социальной действительностью (уровень его  социальной активности), мы можем подвести итог и перейти к практической части .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1 Методики используемые для изучения межличностных отношений    в детском коллективе