Изучение внимания лиц с особенностями психофизического развития

Невнимательность детей  с умственной отсталостью всех возрастов  в определенной мере обусловлена  слабостью их волевой сферы. Они  не могут в должной мере сосредоточиться  на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет  также несформированность интересов умственно отсталых детей.[8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Подходы к  развитию внимания у детей  с интеллектуальной недостаточностью

 

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность  сознания человека на определённых объектах при одновременном отключении от других. Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно  отсталых школьников.

По данным  О.Е Фрйерова, многии ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать своё внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В. Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы  весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого  уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют  ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Для того чтобы  легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней  мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник—колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С.  Мандрусова.

По данным Э. С. Мандрусовой,  церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

В исследовании М. С. Певзнер  на основании клинических и патофизиологических  данных было показано, что ведущим  нарушением высшей нервной деятельности у всех детей-олитофренов является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

  В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской 2 особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых  раскрывается вопрос о механизмах нарушения  внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает  вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они  недостаточно изучены, особенно применительно  к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес  представляют проведенные И. Л. Баскаковой исследования внимания. И. Л. Баскакова  использовала при изучении внимания учащихся вспомогательных школ систему  постепенно усложняющихся экспериментальных  приемов. Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем  той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту же работу—вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И. Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с их здоровыми сверстниками.

   Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык. П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

   С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой недавно опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме. Из полученных данных Н. С. Осипова' делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать.[6]

   С точки зрения В.Г. Петровой и И.В.Белякова, они выделяют следующие особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ 8 вида. Установлено, что объем внимания у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается.

 К старшему школьному  возрасту объем внимания у  учащихся возрастает, однако не  достигает того уровня, который  отмечается у старшеклассников  массовой общеобразовательной школы. 

  Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества.

 В процессе обучения  возникают ситуации, когда школьникам  с интеллектуальной недостаточностью  бывает необходимо одновременно  выполнять два или более действия, то есть умение распределять  свое внимание. Известно, что распределение  внимания малодоступно ученикам  с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять  какую- то деятельность одновременно  с выполнением другого задания,  им бывает трудно справиться  с поставленной перед ними  задачей, чаще всего дети выполняют  одну работу, которая для них  наиболее привычна.

 В процессе специального  коррекционного обучения для  третьеклассников с интеллектуальной  недостаточностью выполнение одновременно  двух заданий становится более  доступным. Вместе с тем отмечается  понижение устойчивости внимания  в обеих возрастных группах  при распределении его на два  вида деятельности. К старшему  школьному возрасту четко прослеживается  положительная динамика в развитии  устойчивости внимания. Ученики  5 и 8 классов с интеллектуальной  недостаточностью в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания.

 Особенности переключения  внимания у школьников с интеллектуальной  недостаточностью мало изучены,  однако имеющиеся материалы позволяют  сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит  не только от особенностей  познавательной деятельности и  личности учеников с интеллектуальной  недостаточностью, но и от характера  предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее  выполняют задания, требующие  переключения внимания при работе  с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.  Учащиеся  с интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего школьного  возраста, испытывают большие трудности  при переключении внимания с  одного объекта на другой в  силу патологической инертности  процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных  видов деятельности, используемых  учителем в ходе урока, приводит  к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является  неосознанное переключение внимания  с выполняемого задания на  что-то другое, оказавшееся в поле  их зрения, т.е. происходит отвлечение  внимания от выполняемой задачи.

  В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников – олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с несложной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двух планового задания, однако, к 3 классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

 У школьников с интеллектуальной  недостаточностью с преобладанием  процессов возбуждения констатировано  существенное отставание в показателях  качества устойчивости и распределения  внимания по сравнению с учащимися,  имеющими неосложненную форму  олигофрении. У учеников этой  клинической группы отмечается  относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим  числом ошибок, Не умея распределять  свое внимание, учащиеся 1 класса  часто переключаются с одного  задания на другое. Общая характеристика  внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с интеллектуальной недостаточностью с неосложнённой структурой дефекта, Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

 Ученики с интеллектуальной  недостаточностью с преобладанием  процессов торможения имеют самый  низкий показатель устойчивости  внимания, Большинство учащихся  этой клинической группы не  способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами  олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее, к 3 классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

   С точки зрения В.Г. Петровой у детей с интеллектуальной недостаточностью в большей степени страдает произвольное внимание.