Доминантность полушарий. Особенности творческого развития и обучения

11-летнему возрасту, в  то время как объем воспроизведения  с правого уха нарастает в  процессе онтогенеза, достигая взрослого уровня только к 18 годам (В. И. Голод, 1984; Э. Г. Симерницкая, 1985).

- Эмоции и межполушарная асимметрия.

  В отношении латерализации эмоций мнения ученых разделились. Бытующее представление о том, что эмоциональные процессы связаны исключительное правым полушарием, многими учеными оспаривается. Одни из них высказываются за связь положительных эмоций с левым полушарием. а отрицательных — с правым, и этому есть подтверждения. По данным X. Терциана К. Цекотто, выключение с помощью барбитуратов одного из полушарий дало разные результаты. При действии на правое полушарие наблюдалось эйфорически- маниакальное состояние, а при действии на левое полушарие — депрессивно- катастрофическое состояние. Это подтверждает данные ряда авторов (К. Клейст, 1934; М. С. Лебединский, 1941; С. В. Бабенкова, 1963), что при поражении правого полушария у больных наблюдается эйфория, дурашливость, бестактность, неадекватность поведения. По данным А. Кепалайте (1982), люди более жизнерадостные, оптимистичные и с большей успешностью решения вербальных тестов отличаются большей активностью левого полушария, тогда как склонные к депрессивным переживаниям и характеризующиеся наглядно-образным мышлением — большей активностью правого полушария. Другие ученые считают, что определяющей является специфика протекания эмоций. Так, при поражении правого полушария особо нарушаются эмоции, связанные с процессами восприятия или наглядно-действенного (невербального) мышления, а при поражении левого полушария нарушаются эмоции, обслуживающие речь (Т. А. Добхотова, 1974). Черты тревожно-мнительного характера выражены у правшей слабее, чем у левшей (Р. Хикс, Р. Пелегрини; К. Маскик-Тейлор).

Мы рассмотрели доминирование  полушарий и связанных с ними функций у здоровых людей, а теперь рассмотрим этот же вопрос относительно патологии. Поэтому обратимся к клинической психопатологии и психиатрии: важное значение здесь имеет исследование особенностей функциональной асимметрии головного мозга, связанной с проявлениями общей психопатологии, т.к. при наличии галлюцинаторных, депрессивно-параноидных и маниакальных синдромов воздействие (лечение) оказывается на доминантное полушарие. Хорошо известен факт, что припадок, вызванный с недоминантного полушария, приводит к наименьшим мнестическим нарушениям. Все более отчетливы перспективы использования знаний о ФАМ в медикаментозном лечении больных. Примером может являться опыт лечения больных с комплексными психомоторными эпилептическими припадками финалепсином и депакином. Психомоторные припадки возникают у правшей при расположении очага эпилептической активности в лобно-височных отделах левого полушария головного мозга. Эффективность вышеназванных препаратов может быть объяснена тем, что они способствуют нормализации парной работы полушарий, нарушенной из-за дисфукции передних отделов левого полушария. Развитие психохирургии на современном этапе коррелируют с открытиями в области ФАМ и наоборот. Учение о ФАМ позволило Н. Н. Брагиной и Т. А. Доброхотовой создать таблицу синдромов, возникающих при избирательном поражении правого и левого полушария. Ниже приводятся данные поражение правого и левого полушария головного мозга у правшей.

(Пароксизмальное состояние — это патологический синдром, который возникает в течении какого-либо заболевания и может иметь ведущее значение в клинической картине. По определению В.А.Карлова, пароксизмальное состояние — это припадок (приступ) церебрального происхождения, проявляющийся на фоне видимого здоровья или при внезапном ухудшении хронического патологического состояния, характеризующийся кратковременностью, обратимостью возникающих расстройств, наклонностью к повторениям, стереотипностью. )

2. Особенности творческого развития.

                          2.1. Способности  предпосылки их развития.

Способности – это индивидуально – психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Обратим внимание на важнейшие  стороны этого определения. Во-первых, способности – это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности – это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника – живописца.

Предпосылки развития способностей.

Большинство ученых стояло на позиции признания врожденного, наследственного происхождения  способностей человека. Они считали, что и вид способностей, и их уровень предопределены от рождения, что способности заранее запрограммированы в генах, что это своеобразный дар природы. Подлинно научная психология категорические отвергает эту неправильную точку зрения. Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Но означает ли это, что природные, биологические факторы не играют вообще никакой роли в процессе формирования способностей?  Нет, не значит. Психологи признают известную роль природных, биологических факторы как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки – некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.

                          2.2. Творческие способности

Различают способности  разного уровня – учебные и творческие. Учебные связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением  новых способов выполнения деятельности.

В какой же период следует  начинать развивать творческие способности? Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.  Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. 

Однако возможности  развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).  Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей. С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. 

Условия успешного  развития творческих способностей детей:

1. Раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
2. Создание обстановки, опережающей развитие детей.
3. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает  из  самого  характера  творческого  процесса,  который  требует  максимального напряжения сил.
4. Предоставление ребенку большой свободы  в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д.
5. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых.
6. Тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

Но создание благоприятных  условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения,  то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений. 

Воспитание творческих способностей детей  будет эффективным  лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

3. Особенности обучения

Когда мы говорим об обучении, то подчеркиваем роль учителя, обучающего, которая, однако, не сводится к передаче знаний от учителя к ученику. Учитель  не просто передает знания, не перекладывает их в голову ученика. В условиях взаимодействия учителя и ученика, под влиянием активности как учителя, так и ученика, ученик приобретает знания, умения и навыки. Учитель управляет этим процессом.

Обучение – это управление познавательной активностью ученика, в результате чего он усваивает знания, приобретает умения и навыки.