Адаптация ребенка

К первой группе относятся учащиеся, у которых  представления о себе относительно адекватны и устойчивы. В содержание представлений входят многие, а главное  сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. [65. с. 123-146] 

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что  представления ее членов о себе неадекватны  и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. 

Для третьей  группы учащихся характерно то, что  их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представления о себе неустойчивы, самооценка неадекватная, т.е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. 

Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной  деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценки: адекватная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ищут только неудачи. Очень ранимы, застенчивы, робки, повышенно тревожны. 

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они необязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к окружающим. 

Доминирующая  роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует формированию рефлексии. До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем. [38. с. 154-168] 

Развитие понятийных форм мышления обуславливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотношению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, которая предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. [24. с. 63-72] 

У младшего школьника  формируется определенный уровень  притязаний в области личных взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или проявляют заниженную самооценку, дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой, проявляют тенденцию к завышению своих возможностей. Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке личности, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Учитель хвалит ученика за успехи и просит класс обратить внимание на правильно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том, и в другом случае его оценка принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассников. Сам процесс обучения в школе организован как индивидуальный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отношения складываются не только в процессе учебной деятельности, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса побывали бы все ученики. 

На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесным становится контакт с одноклассниками. Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из одноклассников. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. [26. с. 223-246] 

В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости. С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игра и обучение в процессе игровой деятельности с детьми, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставление отметок и связанное с ней отношение окружающих.

К интеллектуальным чувствам относятся: любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решить. Первоклассники испытывают огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. «Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться.» - Зосимовский А.В. Младший школьник стремится узнать что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями… Эти понятия играют большую роль в оформлении абстрактного мышления» - Сухомлинский В.А. [2. с. 23-46] 

Преобладающим видом внимания младшего школьника  в начале обучения является непроизвольное, физической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция  на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся всё своё внимание направляют на отдельные бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых воспитывается ребенок. Такая позиция не учитывает условий развития и, прежде всего, роли учебной деятельности в развитии. Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л.В.Зайковым. Обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 

Большие изменения  происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже  умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник  часто не помнит, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и мыслительного запоминания. [17. с. 56-98] 

Первое время  у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники как правило проверяют себя с  чисто внешней, количественной стороны, не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести на уроке. Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажа, людей, которых никогда не видел. Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обуславливается накоплением знаний и развитием критичности мышления. Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях: [98. с. 123-128] 

1. Сначала образ  воображения расплывчат, неясен, далее  он становится более точным и определенным. 

2. В образе  отражается вначале только несколько  признаков, а к третьему - четвертому  классам гораздо больше, причем  существенных. 

3. Переработка  образов, накопленных представлений  в 1 классе незначительно, а  к 4 классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая её сущность. 

4. Вначале всякий  образ воображения требует опоры  на конкретный предмет, а далее  развивается опора на слово. 

В процессе обучения при общем развитии способности  управлять своей умственной деятельностью  воображение становится также все  более управляемым процессом, и  образы его возникают в русле  задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности. Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей ещё до революции. В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дети приходят в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи - целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по - иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л.К.Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д. Л.К.Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготовленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них. [22. с. 35-49] 

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне  психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психологическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о свойствах нервной системы является научной основой для изучения индивидуальных особенностей психической деятельности школьника. Свойства нервной системы не предопределяют формы поведения, которые зависят в большей степени от условий жизни и опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой одни формы поведения легко развиваются, другие - труднее. Основными свойствами процессов возбуждения и торможения являются динамичность, сила, уравновешенность, подвижность.