Адаптация ребенка

Интересна позиция  А.В.Петровского определяющего процесс  социально-психологической адаптации  как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его  участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде. 

Противоречие  между целью и результатом, как  предполагает В.А.Петровский, неизбежно, но в нем - источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения». Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (Безруких М.М., Каган В.Е.) [3. с. 72-81]: 

-устойчивая  ситуативная дезадаптированность,  которая имеет место тогда,  когда личность не находит  путей и средств адаптации  в определенных социальных ситуациях  (например в составе тех или иных малых групп), хотя и принимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации; 

-временная дезадаптированность,  которая устраняется с помощью  адекватных адаптивных мероприятий,  социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации; 

-общая устойчивая  дезадаптированность, являющаяся  состоянием фрустрированности, наличие  которого активизирует становление  патологическими защитные механизмы. [2. с. 23-46] 

Среди проявлений психической дезадаптированности отличают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт. Основу дезадаптивного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематические, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится, если такие проявления дестабилизации проявляются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б.Н.Алмазов 1986, М.А.Аммаскин 1979, М.С.Певзнер 1995, И.А.Невский 1981, А.С.Белкин 1981, К.С.Лебединский 1988 и другие). Авторы определяют отклонения в поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки. Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям такова: конфликт - фрустация - активное приспособление. По К.роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. [16. с. 23-46] 

3.Онтогенетический  подход. 

С позиции онтогенетического  подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом. 

Таким образом  специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной адаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов. 

Возрастные этапы  психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют  историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического  развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий. 

Роль школы  состоит в том, чтобы дать ребенку  знания и умения, необходимые для  разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры) и развить соответствующие психические качества. [21. с. 14-25] 

Значения периода  от рождения до поступления в школу  заключается в подготовке более  общих, исходных человеческих знаний и  умений, психических качеств и  свойств личности, которые нужны  каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и во времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства. В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отведенная ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки. Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе. Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. 

Возникающая в  раннем детстве потребность в  сотрудничестве со взрослыми, интерес  к ближайшему предметному окружению связан с тем, что учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов. [28. с. 50-73] 

Поступление в  школу - переломный момент в жизни  ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет  учение. С первого дня в школе  к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний, он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего. 

Поскольку этапы  психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они  не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны. Те основные психические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающихся на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно вырабатывать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности. [8. с. 23] 

Выяснившиеся  возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап. Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом потребности и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо подняться в своем развитии до уровня личности только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и присвоение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Человек постепенно, в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов. В.В.Давыдов правомерно указывал, что социально-психологическая зрелость личности определяется не столько процессами органического роста, сколько реальным местом индивида в обществе. Он утверждает, что в современной возрастной психологии вопрос надо ставить следующим образом: «Как сформировать целостную человеческую личность, как придать образовательно-воспитательному процессу наиболее точное, социально оправданное направление?». Безусловно этот процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ребенок получил шанс стать настоящей, полноценной, всесторонне развитой личностью, надо сформировать у него потребность стать личностью. [12. с. 123-146] 

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с домом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки. Проблемы готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматриваются с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности. 

В России к этой проблеме одним из первых обратился  К.Д.Ушинский. изучая психологические  и логические основы обучения, он рассматривал процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой выговор слов. Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С.Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе, происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловлен не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, подчеркивая, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки. С.Л.Рубинштейн не рассматривал специально проблему готовности к школьному обучению, но прежде всего отмечал принципы единства сознания и деятельности, а его проявление в процессе обучения трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения, то необходимо изучать ребенка, обучая его…».[21. с. 73-96] 

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с  позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к  обучению определяется с одной стороны генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями. Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном и взаимосвязанном изучении. При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, включает способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Если их внимательно проанализировать, то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности. В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, постоянно обогащается новыми практиками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие. Нельзя преувеличивать «новое качество» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения. [32. с. 356-416]