Звуковая культура речи

     Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка  к подражанию.

     Фонетической  стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.

     Подражание  звукам речи возникает во втором полугодии  первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. В 8–9 мес. можно развить такое подражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10–11 мес. возникает умение повторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете [14, с. 147].

     Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-Дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

     По  мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.

     Всякое  отступление от правильного произношения в возрасте свыше пяти лет, утверждает Е. Ф. Pay, необходимо рассматривать уже  как затянувшееся косноязычие, которое  может превратиться в привычку ребенка [1, с. 182]. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.

           1.3. Анализ точек зрения различных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи 

     Анатомо-физиологическая  сторона речи находится в тесной связи с анализаторами.

     М.М. Алексеева отмечает, что слуховой анализатор имеет очень большое значение для восприятия речи окружающих, для возникновения речи у нормально развивающегося ребенка, для регулирования в дальнейшем собственной речи человека (слуховой контроль) [1, с. 183].

     Речь  формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность  очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.

     Н.Х. Швачкин указывал, что к концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка [14, с. 150].

     Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.

     Способствуют  формированию правильного звукопроизношения  особая восприимчивость детей к  звуковой стороне языка, интерес  ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.

     Следовательно, важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического  слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью  детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.

     И. П. Павлов придавал особое значение роли кинестетического (двигательного) анализатора. Этот анализатор обеспечивает обратную сигнализацию от периферических органов  в кору головного мозга, участвуя таким образом в контроле выполнения речевых заданий из центра [8, с. 51].

     Мелкая  моторика рук и уровень развития речи находятся в прямой зависимости  друг от друга, что установлено уже  давно. Если моторика развивается нормально, т.е. ребенок на определенных этапах роста выполняет те или иные действия, то нормально развивается и речь. Если же мелкая моторика развита слабо, то наблюдаются отставания и в овладении речи.

     С.И. Гальперин писал, что умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте [9, с. 187]. Именно к 6–7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Этот возраст является сензитивным периодом для развития кисти руки.

       Чтобы исправить речевое нарушение,  нужно вести целенаправленную работу по развитию мелкой моторики. Такая работа ускоряет созревание областей головного мозга, которые отвечают за речь, и способствует ускорению дефектов речи.

     Если  у ребенка высокий уровень  развития мелкой моторики, то соответственно у него хорошо развиты память, внимание и логическое мышление, что особенно важно при поступлении в школу. Дошкольник с низким уровнем развития моторики быстро утомляется. Ему трудно выполнить задания, связанные с письмом, например, обвести какую – либо фигуру. Его внимание быстро рассеивается, появляется чувство тревоги. В дальнейшем это может привести к отставанию в учебе.

     Мелкая  моторика отвечает не только за речь, но так же позволяет развивать координацию  в пространстве, воображение, зрительную и двигательную память. 

         1.4. Соответствие задач по формированию у детей первого-седьмого года жизни звуковой культуры речи детей этапам становления слово-, звукопроизношения и общеречевых навыков 

     Обучение  звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

     I этап – подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

     Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности [1, с. 184]. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.

     Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

     II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением [2, с. 197].

     Постановка  звуков начинается с легких по артикуляции  звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется  как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).

     При полном отсутствии звука или при  его неустойчивом произношении, что  часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

     Если  невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции  нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.

     III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно [1,               с. 190].

     Работу  на этом этапе можно рассматривать  как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.

     Это трудная для нервной системы  работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

     IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим [1, с. 195].

     Дети  не отличают новый звук от некоторых  сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).

     Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

     Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы - уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»). Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок) [9, с. 200].

     Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую  разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.

     На  всех этапах обучения звукопроизношению  рекомендуются упражнения в форме  игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука. 

     1.5. Соотношение фронтальных и индивидуальных форм работы по выполнению задач звуковой культуры речи. Система работы (содержание, методы и формы организации) 

     Для решения многих задач звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные  формы работы. В первую очередь  к ним относятся занятия. Чаще всего это еженедельная (1-2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 мин. Один раз в месяц можно проводить комплексное занятие, целиком посвященное звуковой культуре речи. Такие занятия особенно нужны во второй младшей группе, где очень велик объем работы по звукопроизношению. В подготовительной к школе группе это позволяет делать достаточное количество речевых занятий в неделю [2,               с. 200].

     Большая часть времени на таком занятии  отводится работе над произношением одного звука или группы родственных звуков (в подготовительной к школе группе — дифференцировке пар звуков, близких по акустическим признакам: з — ж, с — сь и др.) Остальное время уделяют воспитанию других качеств речи (двух-трех).

     Таким образом, существующая в детских садах система занятий для первой и второй младших, а также средней группы позволяет воспитателям оказывать детям планомерную квалифицированную помощь в овладении всеми звуками родного языка (этот процесс должен заканчиваться к пяти годам).

     Большое значение имеют другие формы фронтальной  работы, которые осуществляются вне  занятий: игры-драматизации, хороводы, праздники и развлечения и  др.

     В младших и средней группах  эффективна речевая гимнастика (1-2 мин  артикуляционных упражнений в конце утренней гимнастики, 2-3 раза в неделю).

     Широко  практикуется и индивидуальная работа с детьми в удобное для педагога время (дидактические игры, шутки-чистоговорки и др.).