Организация учебного процесса высшей школы на основе кредитной технологии

     Преимущества  концентрированного обучения

     1.  Построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщённости содержания и увязывает элементы обучения в единое целое.

     2.  Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися целостных завершённых блоков изучаемого материала.

     3.  Благотворно влияет на мотивацию учения.

     4.  Формируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).

 

     Глава 3. Современные технологии обучения: личностно-ориентированные  технологии обучения 

     Личностно-ориентированные  технологии в качестве планируемых  результатов предполагают не столько  строго фиксированные знания и специальные  умения по конкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности  субъекта познания и предметной деятельности.

     Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому  возможность реализовать себя в  познании, учебной деятельности и  поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, интересы, ценностные ориентиры.

     Содержание  образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить учащемуся проявить избирательность к предметному  материалу, его виду и форме. В  связи с этим разрабатываются  индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занятия  на основе диалога и имитационно-ролевых  игр; учебный материал интегрируется  для реализации метода исследовательских  проектов, выполняемых самими учащимися.

     Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личностно-ориентированного обучения.

     Образованность  как совокупность знаний, умений и  способностей является важнейшим средством  становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает  основной целью образования.

     3.1. Технология педагогических  мастерских

     Мастерская  — это иная форма организации  учебного процесса. Эта необычная  система обучения была разработана  французскими педагогами–представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

     В самом общем виде ЖФЕН ставит целью  разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов  обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.

     Сущность  новой системы выражается в следующих  основных положениях:

     Личность  с новым менталитетом.

     Это личность «самостоятельная, социально  ответственная и конструктивно  вооружённая», способная оказывать  позитивное воздействие на свою жизнь  и окружающий мир.

     Все способны.

     Каждый  ребёнок обладает способностями  практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным  искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться  в процессе его образования.

     Интенсивные методы обучения и  развития личности.

     Для методов ЖФЕН характерны:

     а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;

     б) не простое сообщение знаний как  неоспоримых истин, а самостоятельное  «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;

     в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

     4.    Новый тип педагога.

     Это не авторитарный учитель, а тот, кто  не подавляет природу ребёнка.

     В начале 90-х годов группа сотрудников  Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского  школьного образования.

     Обобщили  работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих  правил:

     1.  Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.

     2.  В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).

     3.  Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.

     4.  Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.

     5.  Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.

     6.  Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.

     Этапы работы мастерской

     (используется  терминология группы  ЖФЕН)

     1.  «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.

     2.  «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

     3.  «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

     4.  «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

     5.  «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).

     6.  «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.

     7.  «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.

     План  мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая  будет предложена учащимся в тот  момент, когда в ней возникает  необходимость. Естественным образом  увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.

     Специально  организованное педагогом-Мастером развивающее пространство(жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель.

     Более подробно с работой мастерских можно  ознакомиться по книге «Педагогические  мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.

 

      3.2. Технология обучения  как учебного исследования (из  книги Д. Г. Левитеса«Практика  обучения: современные  образовательные  технологии») 

     В современном мире происходит трансформация  отношения к образованию как  к социальному институту.

     «Во всех системах практики и типах профессий  возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение  и коммуникативные связи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного  мыслительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставляться  друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информацию и  способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знаний, создание нестандартных  способов их употребления в различных  ситуациях» (из Федеральной программы  развития Российского образования)

     Основу  фундаментальных реформ в образовании  составляет принципиально новое  мышление, ориентированное прежде всего  не на текущие, а на перспективные  ценности общества.

     Анализируя  западные исследования в области  процессуально-ориентированного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические  требования к содержанию обучения как  исследования:

     1.  У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребность) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

     2. Новые понятия (представления)  должны быть такими, чтобы учащиеся  ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся  обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный  мир.

     3.  Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся (потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире).

     4.  Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать решить нерешённую проблему, вести к новым идеям.

     2—3-й  принципы соответствуют, по мнению  автора, классическим дидактическим  требованиям (доступность к переходу  от близкого к дальнему, от  известного к неизвестному (Я.  А. Коменский)), а 1-й и 4-й —  «неудовлетворённость» имеющимися  знаниями — и требованиям выхода  на поисковый характер обучения.

     Обобщая дидактические разработки различных  авторов, процедуры учебного исследования можно представить следующим  образом:

     — знакомство с литературой

     — выявление (видение) проблемы

     — постановка (формулирование) проблемы

     — прояснение неясных вопросов

     — формулирование гипотезы

     — планирование и разработка учебных  действий

     — сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств)

     — анализ и синтез собранных данных

     — сопоставление (соотнесение) данных и  умозаключений

     — подготовка и написание (оформление) сообщения

     — выступление с подготовленным сообщением

     — переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы

     — проверка гипотез

     — построение сообщений 

     — построение выводов, заключений.

     Возможен  и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ «Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней

     I уровень— открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие направления поисков:

     1.       Поиск аномалий.

     2.       Изменение условий явления.

     3.       Поиск новых функций известного явления.