Организация учебного процесса высшей школы на основе кредитной технологии

     Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого  набора, можно строить учебный  процесс как последовательную отработку  его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].

     Бихевиористское описание и разложение учебных целей  предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что  не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в  сознании учащихся.

     В бихевиористском описании учебных  целей проявляются общие (методологические) представления о том, что

     1.  общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);

     2.  учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

     Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведение сложного к простому).

     Своё  отношение к возможности уточнения  целей определил М. Кларин: «Описание  результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев  даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов.

     Способ  описания конкретных целей

     Основное  требование конкретизации целей— максимально  описать то, что ученик может  сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.

     Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте»может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.

     Ученик:

     1. воспроизводит по памяти символы,  употребляемые на карте погоды;

     2.  опознает символы на карте;

     3.  читает карту, используя символы;

     4 составляет карту, пользуясь символами;

     5.  по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.

     Как видим, общая цель может быть сведена  к простому результату низкого познавательного  уровня (например, варианты 1 и 2), а может  быть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного  уровня. Составление такого перечня  дает учителю возможность осознанно  строить учебный процесс в  направлении познавательных целей  высокого уровня. Эта возможность  видна из следующего анализа сложной  цели:

     Ученик  использует навыки критического мышления при чтении:

     1.  проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

     2.  проводит различия между фактами и предположениями;

     3.  выделяет причинно-следственные связи;

     4.  выделяет ошибки в рассуждениях;

     5.  отличает существенные доводы от не относящихся к делу;

     6.  проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;

     7.  формулирует на основе текста обоснованные заключения;

     8.  указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

     М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о  наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

     Алгоритм  конкретизации целей

     Процедуры конкретизации цели как эталона  можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):

     1.  Записать цель.

     2.  Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.

     3.  Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.

     4.  Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.

     5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)

     Алгоритм  предложен Р. Мейджером (США). 

     Последняя ступень конкретизации  целей, третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) — детализация целей.

     Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее — к  конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю  описать результат обучения настолько  подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля(оценки) — текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.

     Пример  трех ступеней конкретизации цели «понимать  значение письменного текста» (приведён М. Клариным).

     1.Понимать значение письменного текста.

     1.1.Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:

     1.1.1.подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.);

     1.1.2.выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.

     1.2.Выделить главную мысль текста:

     1.2.1.подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;

     1.2.2.выбрать заголовок для текста.

     1.3.Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:

     1.3.1.написать конспективное изложение текста.

     1.4.Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:

     1.4.1. Назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;

     1.4.2. Перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности;

     1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;

     1.4.4 . Объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте. 

     2.2. Технология полного  усвоения (по материалам  М. В. Кларина) 

     Проектирование  технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации  учебного процесса, выбор методов  и средств обучения.

     Содержание  технологии обучения¹⁰ представлено: содержанием и структурой учебной

     информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков  и умений, процессом накопления опыта  профессиональной деятельности (таблица 2.8.).

     Методы  обучения— это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.

     Средства  обучения— это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса. 

     Психология  обучения — системная категория, структурными составляющими которой  являются:

     цели  обучения;

     содержание  обучения;

     средства  педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация  учебного процесса;

     студент, преподаватель;

     результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки).

     Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны  этого процесса взаимосвязаны и  влияют друг на друга. Если одно звено  даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного  функционирования всей системы нужна  тщательная и продуманная отладка  всех её составляющих.

     В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии»  приводится описание технологии полного  усвоения по М. Кларину. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах  технологического процесса обучения. 

     Проблема.

     1.  Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.

     2.  В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: ТЕМП обучения и СПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.

     3.  Единственное, что остаётся незафиксированным,— это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения. Пресловутые «тройки», «четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ ПОЛНОСТЬЮ.

     4.  Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, но не усреднённых. Приводятся результаты исследований способностей учащихся Б. Блума при обучении разным предметам и отсутствии ограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории учащихся: а) малоспособные, то есть те, кто не достигают заранее намеченного уровня знаний и умений; б) талантливые (5%) — могут учиться в высоком темпе; в) обычные ученики (90%), чьи способности определяются затратами учебного времени.

     Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений  во времени, абсолютное большинство  школьников в состоянии полностью  усвоить обязательный учебный материал.

     Согласно  технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет  иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

     В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы  подвести всех учащихся к единому, чётко  заданному уровню овладения знаниями и умениями.

     Основные  характеристики технологии полного  усвоения.

     1.  Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью.

     2.  Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы.

     Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию  и уточнение целей учебной  деятельности учащихся в виде планируемых  результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса). Их особенность  состоит в том, что они формируются  в виде УМЕНИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойного толкования.