Организация учебного процесса высшей школы на основе кредитной технологии

     развитие  личности в целом.

     Способ  постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит  в том, что цели обучения формулируются  через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно  опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными  способами:

     построен  созданием чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой  выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);

     созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель  может перевести недостаточно ясные  формулировки.

     «Таксономия»(понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии[8].

     Эта система целей получила широкую  международную известность. Автором  схемы педагогических целей был  американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия  Д. Кратволем и другими учёными  была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть  описывает целипознавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области  деятельности и соответственно цели, которые она охватывает. 

     1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

     2.  Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.

     3.  Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.

     Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?

     Упорядоченная, иерархическая классификация целей  важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:

     1.  Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

     2.  Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников. Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).

     3.  Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.

     Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно  должен вводиться учителем, его можно  разработать и уточнить вместе с  учащимися. Как всякая научно разработанная  система, таксономия обладает известной  «жёсткостью». Но такая «жёсткость»  — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует  однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.

     М. В. Кларин приводит далее основные категории  наиболее разработанных и общеупотребительных  областей таксономии, охватывающих когнитивные  и аффективные цели.⁵

     Сравним возможности достижения целей в  двух названных областях. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

     Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.

     В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов  когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.

     Существуют  другие системы описания учебных  результатов. Уровни учебных результатов  важно описать для возможности  проектировать обучение. В отечественной  педагогике эта задача решается через  описание уровней усвоения.

     Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил  различать три уровня усвоения знаний.

     Первый  уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.

     Второй  уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).

     Третий  уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).

     Другой  подход по В. П. Беспалько получил  известность в отечественной  педагогике.

     Первый  уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).

     Второй  уровень — воспроизведение, репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).

     Третий  уровень — применение, продуктивное действие— поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).

     Четвёртый уровень — творчество, творческое действие— самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации).

     Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения  возникают с разграничениями  соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).

     Опираясь  на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт  Р. Хорн предложил  способ разграничения уровней учебных  заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит  ожидаемый «ответ», к его воспроизведению  и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё  большую самостоятельность в  сборе информации для решения, самом  поиске способов решения. Отсюда —  алгоритм выяснения уровня учебной  цели (см. рис. 2.1).

     Продуктивность  приведённого алгоритма — в возможности  выделять уровень имеющихся учебных  заданий, проверять их полноту с  точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет  обслуживать более полное дидактическое  проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.

     Идея  операционального определения учебных  целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных  целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей— такое описание целей, которое очерчивает:

     А)  вид поведения, который надо сформировать у учащихся;

     Б)  предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться.

     Этот  способ конкретизации целей применяется  в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку  содержания (курсу, разделу, теме). Учебные  цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором—  ц текущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы — уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица для учебных разделов принимает следующий вид⁶  

     На  втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).⁷

     Наряду  с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное  на втором этапе конкретизации. В  учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в таблице.⁸

     Создание  эталонов усвоения

     Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную  цель необходимо описать так, чтобы  о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.

     При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают  сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям—по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.

     Технология  полного перевода учебных целей  на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и  методов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова  "behaviour"— поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.

     Данное  явление в практических целях  рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства  между деятельностью и действием— значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).

     Идея  полной идентификации в своем  крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной  деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере» (М. Кларин).

     Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины  «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «записать»), которые поддаются  однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при  определении и отборе учебных  целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей  на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части  — элементы, которые располагаются  по нарастанию сложности или по порядку  исполнения действий. ⁹