Организация учебного процесса высшей школы на основе кредитной технологии

     Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения, которое дополняется другими.

     Эвристическая технология обучения предусматривает  динамику внутренних изменений субъектов  образования — учеников и учителей в ходе освоения ими эвристических  образовательных процедур. таких  как целеполагание, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных  объектов, нормотворчество, рефлексия  деятельности.

     По  каждой эвристической процедуре  учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных  её элементов до целостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и  средств своего образования.

     В § 2 «Образовательное целеполагание»особое место занимает методика обучения школьников целеполаганию.

     Наиболее  значимым элементом технологии эвристического обучения А. В. Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится  к образовательным областям и  образовательным технологиям. Чтобы  ученик поставил личную образовательную  цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:

     во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

     Целеполагание в обучении— это установление учениками и учителем главных целей и задач обучения на определённых его этапах.

     В § 3 «Технология развития эвристических процедур»раскрывается универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой.¹³ 

     В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация»рассматривается ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.

     Ключевой  технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация —ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.

     Эвристическая образовательная  ситуация— это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

     Цикл  эвристической образовательной  ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение  проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление  друг с другом, с культурно-историческими  аналогами, рефлексию результатов.

     Началу  эвристической ситуации соответствует  искусственно или естественно созданная  образовательная напряжённость. Способы её создания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.

     Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула  и условий создания учениками  эвристической продукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в  эвристической образовательной  ситуации играет роль образовательной  среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой  среды — обеспечить условия для  рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных  учениками образовательных продуктов  от заданной учителем образовательной  среды является показателем эффективности  решения эвристической ситуации.

     Образовательная среда организуется учителем следующим  образом: отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются  отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической  ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические образовательные  продукты; необходимость отыскания  новых способов и видов деятельности.

     Участие учителя в эвристической образовательной  ситуации определяется спецификой сопровождающего  обучения, к которому прибавляются методы создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по тем  направлениям, которые заранее определил  для ce6я учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы сочинительства, техника работы с  акварелью. Эвристическая образовательная  ситуация допускает открытое, неокончательное  решение главной проблемы, что  побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее сильной  в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, в которую  оказывается включен в роли участника  сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне  с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3.¹⁴ 

     Методика  организации эвристических образовательных  ситуаций апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным  предметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.

     В § 5 «Рефлексия в обучении»основное внимание уделено процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристической деятельности и её продуктов.

     Заключение 

     Итак, в ходе рассмотрения современных  образовательных технологий в России, мы убедились, что «педагогическая  технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый  на практике».

     К сожалению, в настоящий момент в  России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических  целей и объективного контроля с  традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной  педагогической системе, например, с  типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой  тип управления наиболее доступен в  настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и  совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение  «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное  проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.

     Литература 

1. Амонашвили  Ш. А. Размышления о гуманной педагогике// Амонашвили Ш. А. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.// Беспалько В. П.— М.: Педагогика, 1989 г.
3. Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня//Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998 г.—336 с.
4. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности// Горшкова В. В.— Вл-к, 1999 г.— стр. 83—85.
5. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество// Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д.— М.: Педагогика, 1990 г. — с. 32—82.
6. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!// Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. — М.: Новая школа, 1996 г. — 160 с.
7. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности// Кузьмина Н. В. — Л.: ЛГУ, 1970 г.
8. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В.— Рига, «Эксперимент», 1999 г.—180 с.
9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике// Кларин М. В.— Рига, «Эксперимент», 1998 г.—180 с.
10. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии// Левитес Д. Г.— М., 1998 г.
11. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4// Макаренко А. С. — М.: 1983 г.
12. Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики// Поляков С. Д. — М.: Знание, 1990 г.— 80 с.
13. Подласый И. П. Педагогика//Подласый И. П. — М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с.
14. Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей//Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. — 328 с.
15. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания// Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184 с.
16. Под ред. Э. С. Соколовой. Педагогические мастерские: Франция—Россия// Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с.
17. Пуйман С. А. Педагогика// Пуйман С. А. — Минск, 1999 г. — стр. 128
18. Сидоркин А. М. Парад предрассудков// Сидоркин А. М. — М.: Знание, 1992 г. — 80 с.
19. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы// Столяренко Л. Д.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. — с.131—151.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации// Селевко Г.К. – Москва.: Народное образование,1998.-255с.
21. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность// Скок Г. Б.— М., 1998 г.
22. Созонов В.A. Что возведём на месте развалин?// Созонов В.A.//Нар. образ., 1995 г., № 5.
23. Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге// Хрящёва Н. Ю.  — СПб.: 1999 г. — 256 с.
24. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения// Хуторской А. В. //Новые технологии. — 1998 г., № 4.
25. Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике// Цукерман Г. А.— Рига, «Эксперимент», 1998 г. — 180 с.
26. Шаталов В. Ф. Точка опоры// Шаталов В. Ф.— М.: Педагогика, 1986 г.
27. Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого// Шевченко С. Д.— М.: Педагогика, 1989 г.
28. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера// Шепель В. М.— М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с.
29. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса//Щуркова Н. Е.  — М., 1994 г.
30. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии// Щуркова Н. Е.— М., 1998 г. — 250 с.

Приложения 

     Таблица 1.1.

     Мастерство  и технология в сравнении

 Таблица 1.2.

     Ключевые  понятия, включаемые разными авторами

     в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину)[8]