Экспериментальная работа по формированию навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Анализ таблицы 1 указывает, что из 10 обследуемых  детей эксперимнтальной группы были выявлены школьники с разными показателями по способам чтения (от буквенного чтения до чтения целыми словами).

Так, в частности, 3-е детей (30 %) от общей выборки  обследованных владели синтетическим  способом чтения, то есть чтением целыми словами с пониманием прочитанного, 3-е детей (30 %) младших школьников читали в основном целыми словами, и лишь отдельные слова по слогам, также с пониманием прочитанного, 2-е участников эксперимента (20 %) читали по слогам, однослоговые слова целым словом, с пониманием прочитанного и 2 ученика (20 %) читали по слогам, часто повторяя прочитанное для того, чтобы понять смысл, чтение часто сопровождалось комментариями (“а, не!”, “а я это уже читал!”, “я такого слова прочитать не могу”).

При чтении повторяли  слоги (мо – ло – мо – ло – ко), звуки (то – ле – ль – ко – только), пропуская окончания, заменяя слова, добавляя звуки (осенью были желтые листья – осенью пожелтели листья). Понимание сложных слов бывало затруднено.

У 2-х обследованных  детей (20%) наблюдалось побуквенное  чтение, затруднено слияние звуков в слоге, замена букв, имеющих одинаковые элементы (вместо П читали Н или Т, вместо Ш – Щ ), замены звуков, сходных акустически и артикулярно (Б – П, С – Ш, Ж – Ш ), замены звуков связанных с неправильным произношением отдельных звуков (вместо Р – Й, Л – В). Как следствие этого – нарушение понимания смысла прочитанного.

Таким образом, основной способ чтения участников основной группы на констатирующем этапе исследования – синтетический и словами. В  группе сравнения количество детей, читающих синтетическим способом, было больше на 30 %, чтение словами мы выявили также у 40 % испытуемых. И, наконец, учащихся с побуквенным чтением и по слогам в группе сравнения нами выявлено не было.

Таким образом, в контрольной группе результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в экспериментальной группе.

Обследование  скорости чтения показало (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Скорость чтения участников эксперимента на констатирующем этапе эксперимента

	Скорость чтения
	Средняя		Медленная		Очень медленная
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ЭГ.	5	50	3	30	2	20
КС.	8	80	2	20	0	0

 

Анализ таблицы 2 указывает, что из 10 обследуемых  детей экспериментальной  группы были выявлены дети с разными показателями по технике чтения (от очень медленной до средней).

Так, у 5-ти младших  школьников (50 %) техника чтения соответствовала  среднему уровню для первого класса, 3-е учеников (30 %) читали медленно. Очень  медленная техника чтения наблюдалась  у 2-х детей (20 %). Таким образом, скорость чтения участников эксперимента была преимущественно средняя. Большое количество детей, имеющих медленную и очень медленную скорость чтения, подразумевало проведение специальных коррекционных мероприятий. В контрольной группе  количество детей читающих со средней скоростью было больше на 30 %, с медленной скоростью мы выявили 20 %, с очень медленной скоростью нами не было выявлено. Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе  результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в экспериментальной группе.

Дополнительно были проанализированы специфические  ошибки при чтении детей экспериментальной  группы (см. Таблица 3).

 

Таблица 3.

Характер допущенных при чтении ошибок, наиболее часто  встречающихся при обследовании детей экспериментальной  группы на констатирующем этапе эксперимента

	Наиболее часто  встречающиеся ошибки при чтении
	Замены		Пропуски		Перестановки		Искажения		Угадывающее чтение
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ЭГ.	6	60	5	50	5	50	6	60	4	40

 

Анализируя характер допущенных при чтении школьниками экспериментальной  группы ошибок, мы выявили следующие  особенности. У 6-ти испытуемых (60 %) наблюдались  замены букв. Пропуски гласных и  согласных были обнаружены у 5 школьников (50 %). Так, при чтении наблюдались пропуски согласных при стечении, перестановки слогов, например:

своречник – скворечник

вывишают – вышивают

Видны постоянные замены близких  по звучанию звуков (С – З, Ж –  Ш, Ш – С, Т – Д) или схожих по начертанию букв (П – Т, Б – В, Х – Ж), искажение звуковой структуры, например:

д – д – у – ж  – н – о – дружно

те – ти – дети

с – сы – мо – т –  ит – смотрит

Замены букв отмечены в  разных позициях: "руба" – рыба, "кришка" – крышка, "хахар" – сахар, "деващка" – девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что младшие школьники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. У них не отработан навык различения гласных по их основным признакам, а также не до конца сформировано умения пользоваться способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ.

Перестановки букв были выявлены у 5-ти школьников (50 %).

Искажения или упрощения  структуры слов достаточно часто  проявлялись при чтении у 6-ти участников эксперимента (60 %).

Наблюдалось угадывающее  чтение у 4-х детей (40 %).

Таким образом, обобщая данные, полученные в ходе диагностики особенностей чтения основной группы, выявленными недостатками чтения (выраженными в разной степени) являлись:

• нарушение понимания прочитанного
• побуквенное чтение, послоговое
• пропуски согласных при стечении
• пропуски слогов
• замена звуков, сходных акустически и артикуляторно
• замены букв, имеющих одинаковые элементы
• замена звуков, связанных с неправильным произношением

Важным для  нас явилось определение выразительного компонента чтения (см. Таблица 4).

Таблица 4.

Показатели  выразительности чтения и понимания  прочитанного в экспериментальной  группе на констатирующем этапе эксперимента

 

 

 

 

 

	выразительность		Выбор сюжетной картинки		пересказ			Ответы на вопросы
	выразительно	Не выразительно	верно	Не верно	верно	Частично верно	Не верно	Верно на 100%	Верно на 50%	Верно на 25%	Не верно
ЭГ.	40%(4ч)	60%(6ч)	60%(6ч)	40%(4ч)	30%(3ч)	50%(5ч)	20%2ч)	30%(3ч)	20%(2ч)	30%(3ч)	20%(2ч)

 

Таблица 4 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены школьники с  разными показателями выразительности  чтения и понимания прочитанного.

Для оценки понимания  прочитанного предлагались варианты заданий.

По первому  заданию (пересказать прочитанное), 3-е детей (30 %) экспериментальной группы пересказали верно, 5 детей (50 %) пересказали частично, то есть не полностью, а только выделили главную мысль и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не смогли выполнить задание.

По второму  заданию (выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных), 6 детей (60 %) экспериментальной группы выбрали правильно, и 4 детей (40 %) выбрали либо похожие картинки, либо совсем не правильно.

По третьему заданию (ответить на вопросы), 3-у детей (30 %) ответили на все вопросы правильно (6 вопросов), 2-е детей (20 %) экспериментальной группы ответили правильно на 50 % вопросов (3-4 вопроса), на остальные вопросы отвечали с подсказкой логопеда, 3-е детей (30 %) ответили всего на 25 % вопросов (1-2 вопроса) и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не ответили ни на один вопрос, даже с помощью логопеда.

Исследование  выразительности чтения показало, что 4 детей (40 %) основной группы читали достаточно выразительно, при помощи логопеда, а у остальных 6-х детей (60 %) не получалось, даже с помощью логопеда.

В ходе изучения особенностей чтения детей экспериментальной  группы мы по итогам диагностики условно  разделили их на три группы.

1 группа (40 %). Дети  данной группы устойчивого навыка  чтения не имели. Читали преимущественно по слогам, и побуквенно. Скорость чтения расценивалась нами как очень медленная. У детей данной группы наблюдался практически полный перечень всех имеющихся специфических ошибок. Детей данной группы мы отнесли к категории, имеющей высокий риск предрасположенности к дислексии.

2 группа (30 %). Дети  данной группы читали целыми  словами. Скорость чтения определялась  нами как медленная. В процессе  чтения обнаруживалось достаточное  количество специфических ошибок. Но так как навык чтения только формируется (обучения в 1 классе) о заключении “дислексия” говорить рано. Но необходимо отметить, что эти дети представляют собой группу с повышенным риском возникновения дислексии, что указывало на необходимость проведения с ними превентивных процедур.

Здесь также  нужно отметить тот факт, что из 20 % детей с предрасположенностью к дислексии, двое не посещали дошкольное учреждение, а это является немаловажным фактором, так как большинство  детей воспитывающихся дома, не получают необходимую подготовку к школе. Трое первоклассников не получили своевременной логопедической помощи (все они имели диагноз ОНР III уровня) и не освоили тот объем знаний, умений и навыков, составляющих базу для начала школьного обучения.

3 группа (30 %). При  анализе результатов исследования процесса чтения было установлено, что из 10 первоклассников 4 человек имеют вполне сложившийся навык чтения. Чтение производилось ими синтетически. Дети данной группы умеют среднюю скорость при чтении. У них практически не наблюдались специфические ошибки. Реже обнаруживались ошибки, связанные с особенностями внимания.

Уровень развития чтения участников экспериментальной  группы (см. Рисунок 2)

Рисунок 2. Оценка навыка чтения у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Содержание  логопедической работы по формированию  навыка чтения у детей младшего  школьного возраста с ОНР

Результаты  констатирующего эксперимента подтвердили  необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с детьми экспериментальной группы. С этой целью мы разработали комплекс логопедических занятий по формированию навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР. Конспекты занятий представлены в приложении 2.

На основании результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали методику коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников.

С учетом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами были определены задачи формирующего эксперимента.

1. Провести формирующий эксперимент с учетом дифферецированного подхода, учитывающего общие и специфические особенности процесса чтения у исследованной категории детей.

2. Развить фонематическое  восприятие, анализ, синтез, представления  у младших школьников.

3. Развить морфологические и синтаксические обобщения у младших школьников.

3. Развить высшие психические  функции, необходимые для овладения  навыком нормального чтения.

При разработке методики формирующего эксперимента для решения  поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ  литературных источников по проблеме  исследования; систематизация полученных  данных;

- эмпирические: анализ  медико-психолого-педагогической документации, анализ речевой продукции и  характеристика деятельности школьников с нарушением чтения, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- биографические: анализ  анамнестических данных;