Экспериментальная работа по формированию навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Между этими  сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс  понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослым человеком осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Наряду с  положительным значением использование смысловой догадки, как выделила Т.В. Ахутина, часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения [2; 86].

Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», то есть то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Слогослияние – прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны – это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Наиболее легки  для чтения двусложные слова с  хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные  слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем – дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова»). Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции [27; 12].

В психологическом  аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления), внутри которых  ей отводится определенное структурное  место и функциональное назначение. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции:

• письма, записки, открытки – как продукты эпистолярной деятельности.
• дневники, записные книжки и т. д. – результаты мнестической деятельности (Выготский Л. С.); деловые письма (приказы, инструкции, отчеты и т. п.) являются продуктами деятельности управления (Щепина К. П.);
• формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности (Ладыженская Т. А., Львов М. Р.) [18; 226].

Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит  от степени овладения данным навыком. Интеграцию и координацию операциональных компонентов письменной речи осуществляет ряд высших психических функций. По определению Лурия А. Р., высшие психические функции – это «сложные рефлекторные процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования». В этом определении выделены доминирующие признаки функциональных систем: формирование в онтогенезе, сознательный контроль ее за протеканием и опосредованность речью [16; 48].

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для  формирования письменно-речевой деятельности, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим  известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова». В то же время письменные формы работ являются опорой для развития устной речи. Тесная связь письменной речи с устной подразумевает как их единство, так и существенные различия [18; 276].

Процессы письменной и устной речи отличаются по многим параметрам: происхождению; психологическому содержанию; способу и условиям формирования; функциям; особенностям протекания.

Отсутствие, искажения и замены звуков устной речи могут вызывать аналогичные явления в написании букв: «говор ребенка – один из самых крупных источников его <...> ошибок». То есть ребенок пишет так, как произносит. В соответствии с системным подходом, нарушения письменной речи детерминированы Левиной Р.Е. в понятии общего недоразвития речи, проявления которого распространяются на все компоненты речевой деятельности (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексику, грамматический строй) [14; 137].

В лингвистическом (психолингвистическом) аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли [18; 97].

В физиологическом (психофизиологическом) аспекте письменная речь рассматривается с точки  зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и  их обеспеченности высшими психическими функциями.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ОНР

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений  в логопедии выделяют категорию  детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР), при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

В настоящее  время под общим недоразвитием  речи следует понимать форму речевой  аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. [29;56]

Как было отмечено выше, общее недоразвитие речи характеризуется  наличием сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы при нормальном слухе  и первично сохранном интеллекте. Общее недоразвитие речи наблюдается при различных формах речевой патологии у детей, как правило, алалии и афазии, а также, когда выявляются одновременно нарушения лексико-грамматического строя и недостатки в фонетико-фонематическом развитии.

Анализ литературы показал: наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется слабой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При общем недоразвитии речи наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование и несформированность межполушарного взаимодействия. Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических функций. Категория детей с общим недоразвитием речи полиморфна, варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций.[31;74]

У всех детей  с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.[30;39]

Исследование  зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у младших школьников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту -- к нарушению образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений. Т. М. Кузнецовой и Л. С. Цветковой проведено экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. По результатам исследования были сделаны выводы о том, что для детей с выраженной патологией речи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.[32;75]

Исследованием свойств внимания у детей с  речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя.

Стабильность  темпа деятельности у младших  школьников с общим недоразвитием  речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение  внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с  общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.[35; 97]

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий  и последующий), часто являются несформированными  или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный  с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога, требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.

Несомненно, нарушение  произвольного внимания у детей  с речевой патологией, которое  отмечается многими исследователями (Р. А. Беловой-Давид), является проявлением  дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Е. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием.[34;40]

Таким образом, можно сказать, что у детей  с различными видами речевой патологии  имеется значительное снижение произвольного  внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: