Экспериментальная работа по формированию навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Научно-теоретические  аспекты проблемы формирования навыка чтения у детей младшего школьного  возраста с общим недоразвитием  речи……………6

1.1 Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения……………………………………………..6

1.2 Психолого-педагогическая  характеристика детей младшего  школьного возраста с ОНР………………………………………………………14

1.3 Особенности  усвоения навыка чтения у детей  младшего школьного возраста  с общим недоразвитием речи…………………………………….19

Выводы по 1главе……………………………………………………………29

Глава 2. Экспериментальная  работа по формированию навыка чтения у младших школьников с общим  недоразвитием речи…………...31

2.1 Методика  обследования сформированности  навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ………31

2.2 Содержание  логопедической работы по формированию  навыка чтения у детей младшего  школьного возраста с ОНР ……………41

2.3. Анализ результатов  экспериментальной работы…………………..

Выводы по главе 2 ……………….

Заключение……………………………………………………………………..75

Список литературы……………………………………………………………77

Приложение…………………………………………………………………….80

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее  время большое количество детей, встречаются с различными трудностями  обучения в начальной школе. По оценкам психологов И.В. Дубравиной, Т.А. Фотековой, Л.С. Цветковой на успеваемость влияют множество факторов. Самым главным из них является – овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися [6; 231].

Чтение –  сложный комплексный вид деятельность, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать  совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного [24; 85].

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10 % детей с дислексией. По данным А.Н. Корнева, это расстройство встречается у 2-3 % учеников общеобразовательных школ и у 50 % детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек [11;122].

Психологами и  педагогами такими как: О.В. Елецкая, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левиной, выявлена закономерность: если ребенок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается и чтение, как правило, становится механическим, без понимания материала. Таким детям трудно овладевать учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку [13; 45].

Современные знания о дислексии (нарушение чтения) в  нашей стране связаны, главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, которые более чем полвека  лежат в основе отечественной  теории и практики изучения нарушений чтения у детей и взрослых, сохраняя свое значение и теперь [17; 38].

Дислексия довольно часто диагностируется при общем  недоразвитии речи (ОНР). При дислексии  отличаются сложности усвоения навыка чтения и диагностируются специфические  стойкие ошибки.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, нарушения письма и чтения у такой  категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной  сформированности психических процессов  и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма [20; 290].

Нередко встречаются  дизонтогенетические формы дислексии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих  в овладении навыком чтения. Значимость указанной проблемы для коррекционной педагогики определила выбор темы исследования «Формирование навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР»

Цель: изучение специфических особенностей навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, разработка комплекса логопедических занятий по формированию навыка чтения у детей данной категории.

Объект: речевое развитие детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет: процесс усвоения навыка чтения детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: формирование навыка чтения у детей младшего школьного возраста будет проходить успешнее, если логопедическая работа будет носить комплексный характер.

Задачи:

• Проанализировать теоретические источники по проблеме нарушений навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
• Подобрать диагностические методики для оценивания особенностей навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
• Проанализировать полученные данные констатирующего этапа эксперимента.
• Разработать комплекс занятий по формированию навыков чтения у младших школьников с ОНР
• Экспериментально проверить эффективность предложенных занятий.

Методы:

• Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;
• Педагогический эксперимент;
• Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Структура работы: Работа состоит из содержания, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава 1. Научно-теоретические  аспекты проблемы формирования навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР

1.1 Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические  основы усвоения навыка чтения 

Речь – одна из центральных, важнейших психических  функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения [28; 106].

Причины нарушений  чтения можно определить, понимая  сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия [24; 46].

С психологических  позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений [25; 97].

С психолингвистических позиций нарушения чтения можно  рассматривать как результат несформированности следующих операций:

• восприятия и различения букв;
• соотнесения графемы с фонемой;
• визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния;
• глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);
• синтеза слов в предложении;
• соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;
• лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;
• координации между антиципацией и зрительным восприятием;
• вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;
• ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;
• навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания [11; 87].

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при перемещении от одной точки текста к другой очень высока (0,01-0,03 с). Собственно чтение осуществляется в моменты остановок взора, называемых фиксациями. Характерно, что при ухудшении условий чтения (плохое освещение, повышение степени сложности текста.) увеличивается время и количество фиксаций глаз, скорость же их перемещения в фазе скачка не претерпевает изменений. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой-то определенной частью слова [19; 148].

Движение взора  при чтении происходит не только в  поступательном направлении, то есть в  целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят  регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого-либо отрезка текста, они наблюдаются в сложном по смыслу и структуре отрывке чаще, чем в простом тексте. Зрительное восприятие текста – это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, то есть определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Тот факт, что опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы, длину слова, выступающие над и под строкой сигнальные элементы букв [19;76].

Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового  анализаторов в процессе чтения. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом. При чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова [27; 12].

При чтении слово  анализируется зрением, буквы переводятся  в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого [27; 13].

В зависимости  от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.

Различают догадку  в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов [19; 231].

Чтение, как  один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным  образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий  этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем  оно не может рассматриваться  вне связи, вне единства письменной и устной речи.

М.С. Васильева, В.И. Городилова отмечают, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв [4;7].

На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение  образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно  выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание, как  пишет Б.Г. Ананьев, «осуществляется  на основе звуковой формы слова, с  которым связано его значение» [1;6].