Экспериментальная работа по формированию навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях – нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности). Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целые слова) или методики буквослагательной (м + а = ма) [9; 68].

Обратимся к  анализу причин возникновения дислексии. Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У детей с дислексией оба полушария развиваются одинаково. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое полушарие – за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Значит, для  полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные расстройства может, только специалист [5; 187].

Дислексия проявляется  в замедленности чтения. Чтение ребенка  с дислексией характеризуется большим  количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается, что у детей с дислексией не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение (чтение справа налево). Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова [21; 94].

Глобальное  восприятие слова при дислексии  возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер. Р.Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы [14; 57].

Таким образом, необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести  к дислексии, специфичны, типичны  и носят стойкий характер.

 

Выводы по главе 1

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего  обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это  делать, не может успешно приобретать  знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными  формами речевой патологии у  младших школьников с ОНР. Для  обозначения недостатков устной речи употребляются термины дислексия (от лат. лексо - читаю). Частица «дис»  указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

Между нарушениями  устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений  о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние  на весь процесс обучения, на психическое  и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. Следует отметить, что логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологическими причинами (невнимательностью, низким уровнем памяти, мыслительной деятельности), то такие варианты отклонений не входят в сферу деятельности логопеда.

 

 

 

Глава 2. Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР

2.1 Описание  диагностики навыка чтения у  детей младшего школьного возраста с ОНР и констатирующего этапа

Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР  проводилось нами на базе МОУ СОШ  № 1 имени Героя Советского Союза  Русанова М.Г. села Варны. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 учащихся первых классов в возрасте 7-8 лет, имевших, согласно заключению ПМПК, общее недоразвитие речи III уровня.

В контрольную  группу сравнения (КС) было отобрано 10 первоклассников (7-8 лет) той же общеобразовательной школы. Их речеязыковое развитие соответствовало возрастным нормативам, а протекание адаптационного периода школьного обучения не сопровождалось у них выраженными проблемами в усвоении учебного материала.

Экспериментальное исследование проводилось в течение учебного года в три этапа. Констатирующий эксперимент (первый этап) проводился в начале учебного года. Его целью являлось выявление особенностей формирования навыка чтения у детей контрольной и экспериментальной групп. Формирующий эксперимент (второй этап) проводился в течение учебного года. На его протяжении с детьми экспериментальной группы проводились логопедические занятия, описанные нами в параграфе 2.2. и приложении к работе. Контрольный эксперимент (третий этап экспериментальной работы) проводился в конце учебного года и был направлен на повторное обследование навыка чтения у детей экспериментальной группы. При проведении контрольного эксперимента применялись те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Результаты контрольного эксперимента представлены в параграфе 2.3. дипломной работы.

На констатирующем этапе диагностика особенностей навыка чтения проводилась в нескольких направлениях.

Методика 1.

Речевой материал для обследования предлагался  в следующем порядке:

1. Чтение слогов (простых – открытых и закрытых, со стечением согласных). Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА – ША, ЗА – ЖА, ЦА – ЧА, РА – ЛА. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

2. Чтение  слов (односложных, двухсложных и многосложных – простых и сложных по звукослоговой структуре). Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С – согласный звук, Г – гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) – и многосложных слов.

Данная проба  дает возможность логопеду оценить  техническую и смысловую стороны  чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются  элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он «механически» или осознанно.

3. Чтение  короткого текста. При использовании данной диагностики мы обследуем выразительность чтения и понимание прочитанного. Для оценки понимания прочитанного предлагаются следующие варианты заданий:

а. Пересказать  прочитанное.

б. Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных.

в. Ответить на вопросы. (Приложение 1) [23; 36].

Методика 2.

Тест

Цель: выявление предрасположенности к нарушениям чтения и письма

Рисунок 1. Методика выявления предрасположенности к нарушениям чтения и письма.

Проведение. Ребенок держит одну руку за спиной. Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке.

Ребенок должен показать большим  пальцем на другой руке, к какой  фаланге какого пальца было прикосновение.

Предполагаемый  результат:

Если ребенок дал неправильных ответов более 30 %, то это говорит  о риске возникновения дислексии, дисграфии.

Более 30 % ошибок свидетельствовало  о наличии нарушения межполушарного взаимодействия, столь необходимого для успешного обучения чтению и  письму.

 

Методика 3.

 Тест

«Ритмы». Инструкция. «Послушай, как а стучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно производится серия ударов по столу с длинными и короткими интервалами:

Простые ритмы - !! !,! !!,!! ! !,! ! !!,! !!!., если задание выполнено верно, то переходят к более сложному, если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Сложные ритмы - !!! ! !,! !! !!,! !!! !,!! !!! !. критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценки:

выполнены оба задания  – 0 баллов

выполнены только простые  ритмы – 2 балла

не выполнено ни одного задания – 3 балла.

Примечание. Дети с дислексией выполняют это задание с большим количеством ошибок. У детей затруднения отмечаются при право- и левополушарном поражении.

Анализ процесса чтения детей  показал следующее (см. Таблица 1).

Таблица 1.

Показатели способов чтения детей ЭГ и КС на констатирующем этапе эксперимента

	Способы чтения
	Беглое (синтетический)		Словами		Слогами		Побуквенное
	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%	Кол-во детей	%
ЭГ.	3	30	3	30	2	20	2	20
КГ.	6	60	4	40	0	-	0	-