Роль интонации в раскрытии музыкального образа на музыкальных занятиях в детском саду

         Целостность,  образность,  ассоциативность,  интонационность,  импровизационность -  вот  те  основания,  на  которых  может  быть  построен  процесс приобщения детей к  музыке. Организация  музыкального  воспитания  на  основе   изложенных   выше принципов благотворно  влияет  на  развитие  базовой  способности  растущего человека - развитие художественно-образного  мышления.  Это  особенно  важно для дошкольника, у которого наблюдается большая  предрасположенность к познанию мира через образы.

       Какие  же  существуют  приемы  для  развития  художественно-образного мышления?

      Прежде всего, система вопросов и заданий, помогающих  раскрывать  детям образное содержание музыкального искусства,  должны  представлять  собой  по сути диалог и рождать у детей варианты  творческих  прочтений  музыкальных сочинений.

Вопрос на музыкальном занятии  существует  не  только  и  не  столько  в вербальной (словесной) форме, сколько в жесте, в  собственном  исполнении, в  реакции  педагога  и  детей  на   качество   исполнительской,   творческой деятельности. Вопрос может выражаться  и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений  с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса:  нужно, чтобы он заострял  внимание  ребенка  не  на  вычленение  отдельных  средств выразительности (громко, тихо,  медленно,  быстро  -  думается,  что  всякий нормальный ребенок это слышит  в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым  чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям,  подающимся  в его душе  под воздействием музыки. В этом плане возможны вопросы такого типа:

      - Помните ли вы свои впечатления,  полученные от этой музыки  на прошлом занятии?

      - Каким ты себя чувствовал, когда  звучала эта музыка?

      - Где бы она могла звучать  в жизни?

      - Что переживал композитор, когда  писал эту музыку? Какие  чувства  он хотел передать?

      - Звучала ли у вас в душе  подобная музыка? Когда?

      - Какие события в своей жизни  вы могли бы связать с этой  музыкой?

       Важно не только задавать детям вопрос,  но  и услышать  ответ,  часто оригинальный,  ибо   нет   ничего   более   богатого,  чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но  зато в нем будет индивидуальность,  личностная  окрашенность  -  это и должен слышать и ценить учитель.

       Следующий  педагогический  прием  связан  с организацией  музыкальной деятельности детей на музыкальном занятии, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того  же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего  индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей  музыки.  В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике  руки, тела, в каком-либо танцевальном движении;  другой выражает  свое  понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии;  третий  подпевает,  подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не  делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по  сути  -  это,  может быть  и является   самой   серьезной   творческой  деятельностью).   Вся   мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше  или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в  том,  чтобы  все  дети  одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в  том,  чтобы  восприятие музыки детьми на занятии приобретало вид   художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит  в нее свое уникальное оригинальное.

        Познание  музыкального  искусства мы  строим   через   моделирование творческого  процесса.  Дети  ставятся  как бы  в позицию автора  (поэта, композитора), пытаясь создать для себя  и других  произведения  искусства. Понятна многовариантность такой  организации  постижения  музыки.  Наиболее оптимальным  представляется  музыкально-смысловой  диалог,  когда,  идя   от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения,  дети  как бы сами «находят»  нужные  интонации,  которые наиболее  ярко  могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение  не  дается  ребенку в готовом виде, когда его остается  просто  запомнить,  прослушать, повторить.  Для художественно-образного  развития  ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как  результату  собственного  творчества.  Тогда все образное  содержание   музыки,   вся    организация   и   последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

       Необходимо выделить еще один момент:  те  интонации,  которые находят дети в процессе своего творчества, не  следует  обязательно «подгонять»  как можно ближе к  авторскому  оригиналу.  Важно  попадание  в  настроение,  в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на  фоне  прожитого  детьми, созданного  ими  самими, и авторский  оригинал  становится  одной  из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания,  выраженного в данной музыкальной образности.

        Любой  педагог  знает,  как  важно  и  в  то  же  время,  как  трудно

подготовить ребят  к восприятию музыки. Практика  показывает,  что  наилучшие результаты достигаются  тогда,  когда   подготовительный  этап  к  восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда  он  проходит  так же живо, образно, творчески.

       Любая форма обучения детей с музыкой должна быть  направлена  на развитие восприятия музыкального образа, а через него  -  восприятия  разных сторон жизни. При этом важно,  чтобы  ребята  как  можно  раньше  прониклись ощущением и  осознанием  специфики  музыкального  искусства,  как  искусства выразительного по  своей  природе. Мы почти  никогда  не  пользуемся вопросом: «Что изображает эта музыка?» Мы считаем, что  назойливый  вопрос: «А что музыка изображает?»  -  наводит  на  мысль,  что  музыка  обязательно должна что-то изображать, приучает детей к  конкретному  «сюжетному»  мышлению фантазированию под аккомпанемент музыки.

       С этих позиций большое внимание уделяется слову о  музыке,  оно должно быть  ярким,  образным,  но  предельно  точным  и  тонким, чтобы не навязывая ребенку свое  трактовки произведения,  умело направлять  его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от  нее.

       Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных  формах. Более подробно остановимся  на  подготовке  восприятия  музыкального  образа образом другого искусства.

       Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к  восприятию  музыки проявляется тогда,  когда эта подготовка  опирается на   образ   другого искусства. Но рассказ,   прочитанный перед слушанием музыки, не пересказывает ее, точно также и музыка, звучащая  после рассказа, не следует за  перипетиями рассказа. Картина, показанная перед слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая  после просмотра картины не изображает картинку. Вспомним гениальную  «Троицу»  А.Рублева. По  трем  сторонам  престола  с  жертвенной  трапезой  сидят  трое. Четвертая сторона престола пуста, она обращена к нам. «...И к сотворившему мне войду и вечерять с ним буду, а он со мною». Таковой  же  должна  быть и природа  вхождения  ребенка  в  музыку:  от интонации слова («Вначале  было  слово»)  в  интонационный  строй  музыки, в ее сердцевину, в главный образ. И там,  внутри  ее,  стараться раскрыть свою душу. Не  профессиональное,  музыковедческое  изучение,  не  разложение музыкального произведения  по  полочкам  на  термины,  строчки названия, а целостное его восприятие.

       К.Ушинский утверждал, что педагог, желающий что-нибудь  прочно

запечатлеть в  сознании детей, должен позаботиться о  том,  чтобы  как  можно больше чувств приняли участие в акте запоминания.

       Многие  педагоги  применяют на  занятиях музыкой фотографии, репродукции произведений изобразительного искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе каждого ребенка зависят от  того,  как преподносит репродукцию или портрет композитора педагог, в каком формате, цвете, в каком эстетическом  виде. Не вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с  гнутыми,  потрепанными краями, просвечивающимся текстом обратной стороны, жирными пятнами...             

       «Исследуя процесс познания  музыки  как  педагогическую  проблему,  мы пришли к выводу, - пишет А.Пиличяускас в своей статье  "Познание  музыки  как педагогическая проблема», - что  заявленной  цели - воспитать человека  - должен отвечать особый вид познания музыкального  произведения,  который мы назвали художественным познанием». ( № 19 ).

       Традиционно сложилось несколько  видов  познания  музыки.  Сторонники научного, музыкально - теоретического подхода к музыке главную задачу  видят в   просвещении   человека   знаниями,   касающимися   структурной   стороны произведения,  музыкальной  формы  в  широком  смысле   слова   (построение, выразительные средства) и воспитании соответствующих  умений. Подобный  подход  характерен  для  детских музыкальных школ, но «отзвуки» его  ощущаются  и в методических рекомендациях для дошкольных учреждений.

      Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее  красоте.  Действительно, именно так часто и происходит при общении с музыкой  в  концертном зале, если «интонационный  словарь»  слушателя   соответствует   интонационному   строю произведения. Чаще  всего  такой  вид  познания  характерен  для  аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи  или  региона). Назовем его условно пассивным любительским познанием.

       На музыкальных занятиях в детском саду чаще  всего практикуется активное  любительское   познание,   когда   основной  задачей становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со  скромной  попыткой осознать  выразительные  средства.  Как  показывает  практика,   трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают детям, и зачастую они  употребляют  стандартные  характеристики,  даже  не  вслушиваясь  в произведение.

        Главное же,  что   все   указанные   виды   познания   не   способны непосредственно влиять  на  личность  ребёнка ни  в эстетическом, ни  в нравственном отношении. В само деле, о каком целенаправленном  воспитывающем воздействии музыки можно  говорить  в  том  случае,  когда  на  первый  план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?

       При художественном познании музыки  задача  ребёнка (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих  им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой.  Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения. Такой подход к музыке активизирует деятельность детей и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности.

       Процессу восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово педагога.

       «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой  тончайшей сфере познания чувств».

       Не всякое слово помогает слушателю. Одно  из  важнейших  требований  к вступительному  слову  можно сформулировать  так:  помогает художественное слово -  яркое, эмоциональное, образное.

       Очень важно музыкальному руководителю  найти  верную  интонацию  для каждой  конкретной беседы. Нельзя с одинаковой интонацией  говорить  о героике Л.Бетховена и лирике  П.Чайковского о   танцевальной   стихии  музыки  А.Хачатуряна  и жизнерадостной   маршевости И. Дунаевского.

        В создании определенного настроения  имеют значение  выразительная  мимика,  жесты,  даже  поза   педагога. Таким образом,  вступительное  слово  должно  быть  именно  вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.

       В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не  следует  детально  касаться  произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на  определенную  волну  рассказом  об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов.  Возникнут ожидания,  гипотезы. Эти гипотезы  и будут  управлять  последующим  восприятием. Они  могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.     

       Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также  конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон  произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки.

При систематическом  использовании  она рождает у дошкольников своего рода «слуховое  иждивенчество».  Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием  как будто вооружает ребёнка при слушании данного произведения, но не научит  его разбираться в незнакомой музыке  самому,  не  готовит   его   к   восприятию   музыки   вне занятия. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.