2.1. Роль и место игры в жизни детей младшего школьного возраста  и возможность использования игровых методов в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения

    Имеются многочисленные психологические обоснования  игры как элемента развивающего обучения. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно  эталоном, с   которым человек сравнивает свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложно организованным.  В  нем  есть  образец, выступающий,  с  одной стороны, как ориентирующий поведение  и,  с другой  стороны, как эталон для контроля; в нем есть  сравнение  с образцом,  то  есть  контроль.

    Таким образом,  сам  механизм  игры способствует формированию навыков адекватности контроля, то есть объективному  самоконтролю  и  саомоотчету  учащегося  в  оценке собственных  учебных действий. А это и есть одна из целей  учебной деятельности.

     В отечественной педагогике и психологии широкое развитие приобрело исследование влияния игры на формирование умственных действий (П.Я.Гальперин, Д. Эльконин).  Хотя эти исследования  направлены,  в основном,  на  старший дошкольный возраст, но элементы  их  можно  смело обобщить и на младший школьный возраст. Развивающий эффект игры  признан в споре П.В. Горностаева («Играть или учиться на уроке?») и А.В. Шероновой («К вопросу о применении игры на уроке»), развернутый на страницах журнала «Приложение к  1 Сентября» в 1999 году.

     Однако большинство педагогов все-таки склонно использовать  не  игру как метод обучения, а игровые элементы как средство активизации и взаимоконтроля.  Причем никакого приоритета  игровым  элементам  в структуре обучения в сравнении с другими методами не отдается.

     Необходимость разнообразия форм и методов обучения рождает инновационные формы урока, среди которых для начального этапа обучения наиболее применимы:

     1.  Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз.

     6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: больница, школа, цирк, магазин и т.п.

     Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащимся и по замыслу, и по методике организации и проведения. Анализ данных уроков показывает наличие в некоторой  их  части  игровых элементов и методик.

     Положительные моменты применения игровых элементов:     

1. Разнообразие  способов деятельности формирует заинтересованность.

2. Игровые  элементы с командным аспектом  способствуют активизации учебно-познавательной деятельности учащегося, так как именно познавательный аспект способствует выигрышной стратегии.

     Большие потенциальные возможности для  активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их мотивационно-потребностной сферы содержат, по мнению С.И. Гессена, не только методы, но и организационные формы и в первую очередь урок [4,5].

     Уже тогда видными представителями  педагогической мысли высоко оценивались такие неоспоримые его (урока) достоинства, как:

• организационная упорядоченность,
• возможность реализации систематического и последовательного характера овладения содержанием образования,
• постоянный состав учеников одного возраста в классе
• и, в связи с этим возможность для учителя работы с большой группой учащихся,
• наличие условий для взаимообучения,
• коллективной деятельности.

     Но  изменение социально-экономических условий вызвало пересмотр целей образования. В связи с этим, на первый план выходят такие требования к школе, как внимание к интересам учащихся, развитие чувств, воли, активности и самостоятельности мышления, творческого потенциала личности, что показало необходимость дифференцированного подхода к ученикам, а также формирование ряда умений, направленных на общение и сотрудничество со сверстниками, решение жизненных задач. Их реализация в рамках такой организационной формы, как урок, оказалась весьма проблематичной из-за следующих его недостатков: ориентировка на передачу знаний, формирование умений и навыков, пассивная позиция учащихся при руководящей роли учителя, ориентированность на среднего ученика, невнимание к интересам учащихся, недостаточность эвристических и исследовательских методов. Большинство педагогов и ученых, поэтому стремились предложить альтернативу ведущей форме обучения - уроку.

     С.И. Гессен [4] также предложил свой взгляд на проблему урока как ведущую форму обучения в начальной школе. Собственную позицию он изложил в трудах «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Идея трудовой школы и лабораторный план» и других. Своеобразие его подхода, в отличие от Э.Белла, О. Декроли, И.А. Зиккигера, У.Х. Килпатрика, Дж. Ланкастера, Е. Паркхерст, и других, состояло в том, что он не стремился предложить какую-либо новую форму обучения вместо урока.

     Для С.И. Гессена принципиально важным было выявить его резервы для активизации и стимулирования познавательной деятельности учащихся, их развития, формирования потребностей и мотивов.

     Во  взгляде ученого на проблему форм обучения вообще основополагающими явились философская концепция, сторонником которой он является, и идеи критической дидактики. Предложенные им формы имеют ряд особенностей. Они отличаются иерархичностью, то есть низшая форма по достижении высшей переходит в нее; преемственностью, то есть главным переходом из одной в другую, когда предыдущая просвечена последующей и является ее основой; связью с психофизиологическими особенностями того или иного возрастного периода, ростом личности ученика, что выразилось наложением форм на образовательные ступени. Выделяя три формы – игру, урок, творчество – ученый соответственно определяет игру ведущей деятельностью на ступени предшколы, место уроков в период эпизодического и систематического курсов, творчество – в рамках внешкольного образования (университетский курс).

     Таким образом, рассмотрение урока невозможно без двух форм и связи с ними. Он представляет собой переходную ступень от игры к творчеству и имеет направленность на решение задачи продвижения ученика от образования к самообразованию, важность которой подтверждена современными педагогами. «Все обучение в школе должно быть поставлено так, чтобы у учащихся систематически формировалась потребность в расширении своего кругозора, и вырабатывались умения, необходимые для эффективных занятий самообразованием» [18, с.46]. Следовательно, ученый ставит вопрос о формировании активной, творческой, критически мыслящей личности в процессе обучения и решение его, по мнению С.И. Гессена, будет зависеть от умения учащегося достигать поставленных целей.

     Но  если творчество предполагает их постановку самому себе, то урок отличается тем, что здесь они даются извне, учителем. Поэтому организация урока невозможна без правильной постановки целей, которые характеризуются конкретностью и близостью ученику, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил» [4 с.123]. Это, во-первых. И, во-вторых, обусловлены возрастными особенностями учащихся.

     Итак, урок представлен Гессеном С.И. как та основа, база, которая готовит учащегося к активной творческой работе, то есть решает задачу «приучения к познавательному труду, внедрения в научное мышление», что достигается формированием у учащихся умения следовать поставленной цели [5, с.8-42].

     Такой подход потребовал пересмотра структуры  урока, которая отличалась в традиционной школе однообразием и оставалась неизменной с первого до последнего года обучения. С.И. Гессен же подчеркивает, что «на низшей ступени, где урок непосредственно вырастает из правильно организованной игры, он еще в течение долгого времени должен оставаться связанным с игрой, как бы освежаться ею…» [5, с.348]. Другими словами, в период первого года обучения урок должен быть тесно взаимосвязан с игрой.

     Предлагая такой подход, ученый наряду с проблемой  форм предпринимает попытку решить проблему готовности и адаптации к учебной деятельности. В современной системе образования эти задачи решает первый класс четырехлетней школы, «главная роль которого подготовить ребенка к тому, чтобы он стал настоящим учеником», и, «где учение и игра идут рядом» [19,с. 14].

     Таким образом, в системе начального образования, способствуя решению первоначальных задач на пути развития личности, необходимым является переплетение учебной деятельности и игры, из которого вырастает собственно урок.

     Его организация должна способствовать реализации главной цели образования: осуществлять процесс учения «как естественное поступательное движение саморазвития личности» [11, с.12].

     Постепенно  урок освобождается от игры и уже  требует «пронизанности» творчеством, что выражается в организации поисково-исследовательской деятельности, предоставлении учащимся все большей самостоятельности.

      Итак, игра имеет важное значение на начальном этапе образования и грамотное использование игры, именно в младшем школьном возрасте поможет в изучении иностранного языка на начальном этапе обучения.

2.2. Опыт использования  игровых методов  и игровых элементов  на уроках английского  языка

     В современных условиях культурной глобализации происходит переосмысление содержания языкового образования, обучения иностранным языкам.

     Наиболее  актуальными становятся проблемы взаимосвязи  языка, культуры и коммуникации.

     Язык  отражает как реальный мир, окружающий человека, так и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, систему ценностей народа.

     Изучая иностранный язык, учащиеся познают культурный опыт  другого народа.

     Цель  обучения иностранным языкам в школе  является формирование у учащихся способности  к межкультурному общению.

     Межкультурное обучение, как методический подход к организации учебно-познавательного процесса по иностранным языкам,   способствует достижению этой цели [12, с.4].

     Представление иностранного языка в качестве необычного, живого, особым образом организованного  материала, через который в процессе игрового общения ребенок мог  бы по-новому осмысливать коммуникативную ситуацию (так, как он никогда ее не осмысливал при помощи средств родного языка), на взгляд Кудрявцева В.Т., будет способствовать эффективному усвоению иностранного языка как учебного предмета в будущем [12,с.5].

     При этом языковой материал рассматривается не как прямой предмет усвоения, а как возможная «точка приложения» силы воображения ребенка и посредник в коммуникации детей и взрослого. На этом построена система занятий,  предлагаемая автором.

     Она включает в себя серию словесно-коммуникативных игр и игровых упражнений, где моделируются определенные проблемные, а подчас и парадоксальные ситуации.

     Например, дети ставятся перед необходимостью «прочесть» секретное послание, ключом к шифру которого является иностранное  слово или простая фраза на иностранном языке; они играют в «живые» иностранные слова, используя эмпатию - прием вживания в образ слова и т.д.

     Дети  экспериментируют со звуковой оболочкой  слов, самостоятельно создают из них  своеобразные конструкции.

     На  занятиях практикуется пиктографическое письмо: вначале ребенок «переводит» простую фразу, произнесенную педагогом на родном языке, на «язык» пиктограммы, а через некоторое время, после того, как фраза забылась, он пытается воспроизвести ее по пиктограмме на иностранном языке. 

     Для построения фразы ребенку предлагается «строительный материал» - набор слов, из которого предстоит выбрать нужные.

     В работе реализуется идея синтеза  слова и звука, слова и жеста. Дети различными способами «пропевают» иностранные слова и фразы, подыскивают их адекватное выражение в жесте, одновременно поют и жестикулируют и т.д.

     При таком подходе занятия по развитию общения на иностранном языке  не только создадут необходимые предпосылки  для его усвоения в школе, но и  внесут свой вклад в психическое развитие ребенка [1,с.3-21].