Страхи детей старшего дошкольного возраста, их психокоррекция

Не менее важно, чтобы отрицательную и тем более агрессивную роль сыграл ребенок, неспособный постоять за себя и боящийся сильных, недружелюбных и агрессивных детей. Изображение отрицательной роли нужно не для того, чтобы пугливые и тем более дети с невротическими реакциями стали вести себя противоположным образом. Для них агрессивный стиль поведения неприемлем и по нравственно-этическим соображениям. Цель ролевой трансформации поведения — изжить страх перед сказочным или реальным образом посредством овладения, манипулирования им в игре и отреагирования ранее подавленных в связи с ним эмоций по типу: чтобы зайцу не бояться, надо ему побывать в «шкуре волка». Тогда недоступные ранее и путающие своей неожиданностью, непредсказуемостью и фатализмом образы агрессии, зла и коварства теряют подобный ореол в представлении ребенка. Наилучший вариант, когда боящийся ребенок в предлагаемой истории исполняет роль того, кто вызывает у него страх, а слабым (противоположным) персонажем становится ребенок с  фактически  контрастным,   агрессивно расторможенным поведением.

При желании детей можно сделать автора истории успешно защищающимся и не боящимся, а агрессивно или недружелюбно настроенного ребенка — более миролюбивым.

Если вначале истории зачитываются педагогом, то в дальнейшем большим эффектом обладает их пересказ самим автором. Выступление перед группой, как и ожидание, оставляет яркий эмоциональный след в душе ребенка и уже само по себе знаменует важную веху в борьбе с неуверенностью и неверием в свои силы. История выслушивается с интересом и вниманием ещё и потому, что будет тут же проиграна и нужно запомнить в общих чертах происходящие в ней события. Получая признание в группе как организатор ее деятельности, автор истории о страхе должен сам распределить роли, участвуя в одной из них, и вести игру до конца.

Педагог находится среди слушателей и затем принимает участие в игре в назначенной ему роли. Таким образом, он на какое-то время становится членом группы, и в этой роли ему необходимо согласовывать свои мнения и тем более суждения с детьми, не возвышаясь над ними, как раньше, а, пытаясь завоевать их расположение как равноправный участник игровой деятельности. Не все могут сделать такой шаг, опасаясь неспособности играть и подрыва своего авторитета. Большинство же творчески настроенных и ищущих воспитателей преодолевают барьер неуверенности, сомнений, предубеждений и начинают работать с группой в новом, более гибком режиме взаимодействия. Воспитатель остается самим собой, но не принимает в одностороннем порядке решений, как должна проводиться игра, что говоря! в ней, следует ли оборвать ее и объяснить, как лучше себя вести, и так далее. Игрой руководит по-своему автор ее сюжета, и воспитатель может действовать только в рамках отведенной ему роли, несколько видоизменяя и незаметно подсказывая играющим оптимальные пути решения проблемных ситуаций.

Игра подразумевает вариативное владение ролью, отсутствие заученных реплик, грима и многих театральных атрибутов. Необязательны и декорации. Во всяком случае, их не нужно делать специально, чтобы с помощью дерева, папье-маше, скажем, изображать лес. Он может быть представлен единственной игрушечной елочкой; сборный домик, на который надета изогнутая крыша из бумаги, превращается в теремок; Баба Яга опознается по метелке в руках, остроконечному носу из бумаги и так далее. Здесь много возможностей для проявления воображения, и подготовка к игре как раз один из способов его развития. Если принято решение что-либо сделать самим, то в этом участвуют все дети, предлагай свои варианты. Когда все готово для игры, роли распределены, проводится небольшая «примерка» готовности костюмов и действующих лиц. Это не репетиция, противопоказанная для игры, построенной в основном на импровизации, а коллективное обсуждение сценария игры и характера поведения действующих лиц. Своей необычностью оно вызывает оживление, улыбки и смех, противостоящие сниженному настроению у отдельных, еще боящихся детей. Постепенно и они заражаются жизнерадостной атмосферой группы, неподдельным интересом к происходящим событиям. Об авторе нечего и говорить: он настолько поглощен заботами о распределении ролей и костюмов, что на время может даже забыть, что сама игра проводится по мотивам его страхов. Но все это «работает» только при умелом, часто незаметном внешне, как бы параллельном руководстве со стороны воспитателя.

По мере повышения сыгранности группы полностью отпадает необходимость в пользовании игровым реквизитом. Уже сам факт назначения на ту или иную роль подразумевает соответствующий образ действий, но поскольку игра не имеет жестко предписанных рамок, то возможны индивидуальные вариации, когда играющий может по своему усмотрению отделить (отстранить) от себя роль или, наоборот, приблизить ее (вжиться). Сделать это труднее, если соответствующий грим или маска обязывали бы злодея быть только злодеем, а жертву — только жертвой. К тому же дети с невротическими расстройствами не могут полностью вжиться в агрессивный образ, отстраняя его в чем-то даже во время игры, в то время как агрессивно настроенных детей перевоплощение в этот образ не затрудняет, а сложность для них как раз представляет образ, олицетворяющий доброту, беззащитность и ранимость. Следовательно, ставить вопрос об обязательности или необязательности игрового перевоплощения излишне. Каждый из играющих сам находит приемлемый для себя вариант.

Как уже отмечалось, игра продолжается не более 30 минут, и за это время в зависимости от ее сложности удается проиграть одну или несколько историй, Поскольку содержание игры задается только в самых общих чертах, то по ходу ее возникают неожиданные, непредсказуемые для участников повороты событий. Иногда это настолько захватывает детей, что приходится увеличивать время для игры или продолжать ее в ближайшие дни. Всегда лучше немного не доиграть, чем переиграть: пресыщение ролевой игрой, как и трафаретность ее приемов, убивает в ней творческое, созидательное и воспитывающее начало.

Поскольку в игре постепенно начинают участвовать все дети, то зрителей, как таковых, уже нет. Динамический центр игры составляют ее роли, все без исключения. Даже эпизодические или вспомогательные роли имеют не меньшее значение, чем главные, так как дают возможность оттенить последние, придать им особый смысл, драматизм. Оставшиеся без роли дети принимают участие в игре как статисты. Например, они могут стоять на некотором расстоянии друг от друга, изображая деревья, колючий, цепляющийся кустарник, дремучий лес. Если требуется представить улицу, то ее образуют участники игры, встав напротив друг друга в два ряда, Согласно предписанию автора сценария, являющегося одновременно режиссером, статисты создают эмоциональный фон игры (изображают ветер, недовольство, растерянность, панику или радостное оживление).

Уже в характере предлагаемых игровых обстоятельств проявляются воображение и организаторские качества участников игры. Поэтому и нужно предоставить максимум самостоятельности руководителю игры, помогая ему только в случае потери ее содержательности или появления в группе неуправляемых ситуаций. Но и в этом случае речь может идти о тактичной, осуществляемой изнутри группы помощи, а не о подмене руководителя игры, выступающего в одном лице как автор истории, режиссер и актер. Вполне достаточно несколько изменить предлагаемые обстоятельства, чтобы устранить вялость игры и потерю к ней интереса. Например, перенести действие в другое место, усилить звучание какой-то роли, предложить вариант: «А если...»

Кроме предварительных наметок, обсуждение по ходу игры не проводится, тем более в середине, когда, как в театре; режиссер внезапно хлопает в ладоши, прерывая действие, и дает советы. Это не требуется хотя бы и потому, что зрителей нет и все играющие одновременно выступают в качестве действующих лиц и зрителей. Главное — не то, кто как играет и насколько это соответствует действительности, кто в ней «хороший», кто «плохой», а участие детей, динамизм развития событий и условность происходящего. Тогда игра будет игрой, а не разъяснительным мероприятием и будет действенна в плане снятия страхов, повышения уверенности в себе и совершенствования отношений со сверстниками.

Первоначально в группе не устанавливается очередность подготовки историй для игры. Сюжеты разыгрываются по желанию детей. Не ограничивается и их количество, если они интересны для группы. Постепенно дети начинают активнее включаться в игру, придумывать разнообразные истории.

Может случиться так, что одни участники группы будут часто предлагать темы, в то время как другие будут по-прежнему занимать пассивную позицию. Если это продолжается слишком долго, воспитателю необходимо осторожно вмешаться. Здесь-то как раз и пригодится введение правила поочередного выдвижения игровых тем. Это правило касается и педагога, история которого проигрывается наравне со всеми. Она должна отражать то, что мешает преодолению страхов, и одновременно подсказывать возможности для необходимых перемен, но не прямо, а косвенно, посредством воздействия характера той или иной роли.

При руководстве игрой педагог повышается активность тех детей, которые были раньше неинициативны в группе, находясь в позициях «изолированных» или «отвергнутых». Поднимаясь до уровня «принятых» членов группы, эти дети внутри своей активно действующей игровой подгруппы также дифференцируют свои отношения, но в отличие от прежней структуры групповых отношений здесь нет противопоставления позиций «звезд», «изолированных», «отвергнутых».

Новая структура, или система взаимоотношений, включает в себя как лидеров, так и принятых без наличия «звезд» и тем более «изолированных» и «отвергнутых». Существенно, что лидерами теперь могут стать те дети, которые раньше находились на уровне «принятых» или «изолированных» членов группы. Постепенно новая система взаимоотношений при поддержке воспитателя становится доминирующей и в группе в целом. Группа стала, таким образом, более терпимой к своим участникам, менее полярно дифференцированной и более продуктивной в плане решения общих задач.

Повышается и эффективность управления группой не только потому, что она стала более сплоченной, но и в результате развития в ней коллективистских тенденций — взаимопомощи, взаимной ответственности и ориентации на достижение совместных, социально приемлемых целей. Всего этого можно достичь в группе детей старшего дошкольного возраста в течение нескольких месяцев. Коллективистски настроенная группа является надежным помощником педагога, помогая вновь прибывшим детям быстрее адаптироваться к детскому саду.

Несмотря на отсутствие ограничений, большинство детей, как, впрочем, и сам педагог, предпочитают на первом этапе сказочные, а не реальные темы для своих историй. Как правило, этого вполне достаточно, чтобы преодолеть оставшиеся после рисования страхи. Однако у старших дошкольников некоторые страхи уже перерабатываются в тревожность как выраженное беспокойство в ожидании каких-то событий, постоянные опасения сделать что-либо не так или не то, не успеть, не быть «принятым» и так далее. Тогда в качестве следующей, ведущей темы для игр используются условные истории, находящиеся по своему содержанию между сказочными и реальными. Это истории, которые могли бы произойти реально, но в другом месте, времени или при других обстоятельствах. Например, если бы все сели на корабль, отплывающий в далекие страны. В кругосветном путешествии команду подстерегали бы многие опасности, которые нужно преодолеть, чтобы успешно завершить плавание. Или ситуация осады города, когда нужно было бы разделиться на осаждающих и обороняющихся, и еще неизвестно, кто одержит победу. Или приближающийся праздник, на котором каждый должен придумать свой номер и выступить, как на концерте. Или история мальчика, который пришел слишком поздно в детский сад и вынужден искать остальных (ситуация, имитирующая игру в прятки или жмурки, когда он ищет с завязанными глазами, а остальные, ничем не выдавая себя, стоят в разных местах), и так далее.

Уже из этого краткого перечня видно, что педагог вначале задает тон в игре, предлагая истории, моделирующие ситуации риска, опасности, тревоги, напряжения, борьбы, поражения и победы. Соответственно он и распределяет роли так, чтобы неуверенные в себе дети занимали ведущие позиции в игре или смогли приобрести их при его незаметной поддержке. К тому времени сыгранность группы бывает столь выражена, что дети без особою труда сами придумывают игровые ситуации, распределяют роли и руководят игрой.

В ряде условных истории, предложенных детьми, отражаются и проблемы их взаимоотношений в группе, и отрицательные черты характера и поведения детей. Это указывает на возрастание критичности в отношениях, рост группового сознания и упрочение коллективистской, теперь уже не столько ориентации, сколько устойчивой направленности группы. Проигрывание условных историй или ситуаций представляет собой настоящую школу игры, ее расцвет, поскольку к данному этапу работы с группой у ее участников уже развита способность к принятию ролей, без чего, собственно говоря, группа и не существует как социально-психологическое явление [10].

Психокоррекционная программа Захарова была проведена нами строго по рекомендациям автора, в той же последовательности, соблюдая указания Захарова.

   3.4  Практическое исследование  и результаты психологической  диагностики

В таблицах 1 и 2 представлены результаты психологической диагностики детей контрольной и экспериментальной групп соответственно, проведённой с использованием теста тревожности Филлипса и теста «Боишься – не боишься».

В таблице 1 представлены первичные и вторичные результаты контрольной группы. В процессе исследования обнаружено:

Страх самовыражения продемонстрировали 25% дошкольников в процессе проведения первичного психологического обследования и 30% испытуемых - во время повторной диагностики.

Страх ситуации проверки знаний был выявлен у 35% детей в процессе проведения первичного психологического обследования и у 40% обследуемых - во время повторной диагностики. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих показали 40% ребят в процессе проведении первичного психологического обследования и 40% дошкольников - во время повторной диагностики.

Страх в отношениях со взрослыми был диагностирован у 40% испытуемых в процессе проведения первичного психологического обследования и у 30% детей - во время повторной диагностики.

Наличие медицинских страхов было выявлено у 40% ребят в процессе проведения первичного психологического обследования и у 40% обследуемых - во время повторной диагностики.