Страхи детей старшего дошкольного возраста, их психокоррекция

Таким образом, менее всего подвержены мальчики в четыре, а девочки в три года, то есть в  младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте количество страхов у мальчиков и особенно девочек заметно больше [10].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. СТРАХИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1 Возрастная характеристика детей  старшего дошкольного возраста

 

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра. Причем и в том возрасте, если ребенок шести лет начинает учиться в школе. Игра, как правило, больше привлекает ребенка, чем чтение, и только постепенно на протяжении шестого и седьмого года жизни он может в достаточной мере освоить элементы учебной деятельности. Продолжают развиваться в старшем дошкольном возрасте и продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование и другие. Их использование в значительной мере сопутствует выработке у ребенка психологических качеств, необходимых для систематического обучения и труда. Вместе с тем старший дошкольник начинает выполнять и такие виды действий, которые можно оценивать, как переходные от предметных и бытовых к трудовым.

В старшем дошкольном возрасте ребенок при правильном его воспитании начинает действовать вполне самостоятельно. Он может сам умываться, сам одеваться, он может многое другое. Однако это не означает, что он может обойтись без родительской ласки и нежности. Ребенку необходимо общение. Ребенок старшего дошкольного возраста более уравновешен, чем в прошлом. Он находит для себя место среди своих близких. Также ребенку необходимо общение со сверстниками, оно осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха. В общении детей  друг с другом возникают цели, которые непременно следует выполнять. Этого требуют сами условия игры. Ребенок учится благодаря включению в игру, сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Потребность в общении развивается, прежде всего, на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Именно в условиях.

Общения по поводу игры ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и требования к разнообразным конкретным ситуациям. В самом общении детей  друг с другом непрерывно возникают ситуации, требующие согласованности действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умение отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Общение по поводу игры выступает в действительности, как школа социальных отношений. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания, ребенок не только пользуется речью, но и начинает осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой, следовательно, овладения общением.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и с взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценить свои отдельные поступки и поведение в целом, как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести лет способен понимать нравственных смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развития чувства ответственности до школы, он будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязание соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному нравственному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность, как черта личности.

Шестилетний ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития поведения. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Потребность в признании проявляется в стремлениях ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексует, пытается проанализировать свое собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, ценили, признавали и его хороший поступок. Шестилетний ребенок испытывает ненасытную потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддерживать ребенка, поскольку не внимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого может привести его к потере уверенности его в своих возможностях.

Общение с взрослыми и сверстниками дает возможность усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии ребенка становится знание норм обучения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет в свой класс.

Основное значение в познании дошкольниками окружающего мира приобретают наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность иметь обобщенные знания о предметах и явлениях действительности, становятся источником детского творчества.

По отношению к развитию этих форм познания обнаруживают и наибольшие возможности возраста, которые реализуются в процессе умственного воспитания.

Уровень развития наглядно-образного мышления и воображения, достигаемый в старшем дошкольном возрасте, имеет непроходящее значение для всей последующей жизни человека, служит тем основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития.

На протяжении старшего дошкольного возраста ребенок впервые приобретает способность произвольно управлять всеми познавательными процессами, хотя это управление осуществляется со значительным трудом.

Как и раньше, развитие познания ребенка происходит преимущественно в связи с типичных для дошкольника видов деятельности – игры, конструирования, рисования и др. Однако развитие познавательных интересов и овладение элементами учебной деятельности приводят к тому, что познание начинает от практической деятельности и приобретает для ребенка самостоятельную ценность.

По Пиаже мышление в этот период находится на уровне конкретных операций (наглядно-образное) [4].

Выготский Л.С. характеризовал мышление дошкольников по содержанию основных мысленных образований (комплексов, псевдопонятий), которые до сих пор, к сожалению, мало изучены [7].

      Гальперин П.Я. предположил, что математическое мышление  дошкольника из центрированного  в объективное, можно перевести  посредством овладения ребенком  объективно выработанными, общественно  закрепленными мерами и эталонами, которые позволяют ему измерять количественные особенности объекта [4].

Обухова Л.Ф. в своем экспериментальном исследовании, проведенном на основе формирующего эксперимента, подтвердила важную гипотезу Гальперина [4].

Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем, дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и первичные этические нормы. Личность – это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами, этическими нормами и правилами. Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели, что выступает, как важное психологическое обеспечение личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают также элементы самопознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.

 

2.2 Эмоциональное развитие детей старшего  дошкольного возраста

 

 Эмоциональное развитие дошкольников связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленным достижением узко личностных улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов.

Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они не относятся к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть, эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на   предполагаемые мысленные обстоятельства [32]. У дошкольника формируются эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно меняется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь радуется, что может этот результат получить. Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие нормы экспрессии – выражение чувств при помощи интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинениям, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самопознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя    на себя с помощью слова.

Дети дошкольного возраста с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно. В дошкольном возрасте развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Если задать детям пяти-семи лет вопрос о том, кого они стали бы изображать (кем бы они стали) в игре «в семью», то подавляющее большинство отдают предпочтение родителю того же пола, то есть мальчики – отцами, а девочки – матерями.

С семи лет дети предпочитают изображать себя, то есть ребенок хочет быть самим собой. Исключительный выбор родителя того же пола в пять-семь лет происходит на фоне развивающейся возрастной способности принимать и играть роли, ставить себя на место другого человека, ощущать себя тождественным, идентичным его чувствам и переживаниям, мыслям и поступкам. Стремление быть тождественным родителю того же пола означает, прежде всего, желание идентифицироваться с мужской или женской ролью. Поэтому в старшем дошкольном  возрасте мальчики хотят делать все, как папа, а девочки все как мама. Тем самым они приобретают необходимый им опыт поведения, соответствующий их полу, что позволяет более естественно и непринужденно вести себя со сверстниками.

Общение же со сверстниками того же пола становиться все более существенным фактором, влияющим на самооценку, уверенность в себе, настроение и жизненный тонус.

Таким образом, идентификация с ролью родителя того же пола представляет собой одно из выражений процесса социализации – приобретения навыков групповых отношений, как определенной стадии формирования личности.

Таким образом, основными особенностями эмоционального развития в дошкольном возрасте являются:

• ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств;
• изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
• чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
• формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

 

2.3 Эмоциональное  неблагополучие детей старшего  дошкольного возраста

 

Под эмоциональным неблагополучием  понимается отрицательное самочувствие ребенка, Оно вызывается  многими причинами. Главной выступает неудовлетворение ребенка общением с взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие телесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий.