Социализация детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома

                       По мнению И.В. Дубровиной, интеграция в общество детей-сирот предполагает:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

- активное участие в этом процессе самого ребенка;

- совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишенных родительского попечительства.

                     В процессе интеграции формируется личность ребенка-сироты, которая определятся тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т.д. Социализация ребенка осуществляется  широким набором средств, специфических для данного общества и зависит от его возраста. Основной задачей работы любого детского дома является социализация  воспитанников, их интеграция в современное общество. [13]

                   И.С. Кон выделяет ряд факторов, влияющих на социализацию человека. Первая их группа макрофакторы (демографические, экономические, социально-политические процессы) глобально детерминируют ход и направленность социализации, происходящего на фоне интеграционных процессов в мировом сообществе.

Вторая, мегафакторы (земля, космос, планета, мир, Вселенная). В настоящее время увеличивается количество угроз человечеству. Данное обстоятельство оказывает опосредованное влияние на процесс социализации подрастающего поколения, определяет основные мировоззренческие установки и идеалы человечества на современном этапе его развития.

Третья, мезофакторы (язык, национальный характер, темперамент, менталитет, традиции, обычаи, «народное воспитание», климат, география, тип поселения, питание) играют немаловажную роль в освоении социального мира. Реализация механизмов социализации через передачу опыта родителей и близких позволяет ребенку усваивать этнокультуру.

Эти факторы влияют как прямо, так и опосредованно через микрофакторы (семья, группы сверстников, микросоциум) в которых происходит социальное воспитание. Семья реализует социализацию и воспитание, обеспечивает комфорт, безопасность, психотерапию и эмоциональную защиту ребенка. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники и сверстники, учителя и т.д.) [14]

         Л.В. Байбородова, считает, что для воспитанника детского дома микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели детского дома. Воспитанник детского дома, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью. [15]

А.Д. Виноградова в своих работах указывает на то, что у детдомовцев

представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит и усвоение той или иной роли ребенком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено, и требует индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых  принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выполняет или должна  выполнять в жизни нормальной семьи. [16]

                      Особенно трудным для ребенка оказывается освоение роли семьянина. Г.С. Красницкая считает, что в структуре ценностей этих детей семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот, выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствует идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.               В представлениях детей, воспитывающихся в детском доме, чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка - ожидание праздника, ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое мироощущение, свое понимание положительной модели семьи [17]

                     Несмотря на то, что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть детей сохраняют установку на родителей и хотят вернуться в семью. Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям, тоскуют по семье. Они часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно хранят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес не известен. У некоторых воспитанников складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание, конкретный образ того, какими качествами не должны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения, их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей отвергает горе-родителей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми помочь им встать на ноги, исправиться [18]

                     Приведенные данные убедительно показывают, что необходимо в корне менять позицию детского учреждения к родительской семье от ограждения ребенка от «дурного влияния плохих родителей» к привлечению родителей и родственников к воспитанию ребенка в период его нахождения в детском доме. Сам же период воспитания ребенка в детском доме следует рассматривать как временную поддержку семье, находящейся в кризисном состоянии. Вероятно, с этих позиций и необходимо попытаться «смягчить» отрицательный образ его физической семьи. Укрепление связей ребенка с кровными родственниками, встречи с родными по выходным дням и на каникулах, ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий, привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка, значительно меняет не только социально-эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родственников по отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

                     А.С. Батуев в своих статьях указывает на то, что привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я». Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, так и скрытно.[19]

                   Сегодня в нашей стране в детских домах и школах-интернатах растет более полумиллиона детей, оставшихся без родительского тепла. Не исчезла, а напротив, катастрофически разрослась вследствие усиления алкоголизма, потеря духовных ценностей и  морального разложения проблема сирот при живых родителях. В результате в детских домах оказался сосредоточенным весьма специфический контингент детей, которые отличаются, с одной стороны, отягощенной и часто не вполне ясной наследственностью, а с другой стороны - ярко выраженным депривационным синдромом.

                    Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое  самое трудное компенсируемое последствие «материнской депривации». Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, не желание познать новое, учиться. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.

                 Л.М. Шипицина выдвинула гипотезу, что у детей, растущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание  в развитии или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими родственниками, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности  той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни [20]

              К сожалению, по своему психологическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых в своих работах указывают на то, что темп развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые  отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до подросткового возраста и дальше. [21]

                  М.И.Лисина считает, что специфические особенности самосознания личности ребенка-сироты состоят в том, что  воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не принимают себя как личность. Вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий, они, как  правило, опираются на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и асоциальные формы поведения. Нарушения половой идентификации воспитанников интернатных учреждений возникают по причине преобладания женщин среди педагогов и персонала, а также группового «Мы», базируясь на котором  не дифференцируют личные права и обязанности. У воспитанников детских домов и интернатов не развивается ответственное отношение к  собственному времени жизни, проживание по групповому нравственному  нормативу, ориентация на групповую совесть и поруку откладывают отпечаток на самосознание детей. [22]

                     Теоретический анализ представлений о развитии личности ребенка, лишившегося семьи, позволяет нам говорить о качественно ином характере личностного развития детей-сирот, а не об отставании или задержке психического развития, описываемых ранее в науке. Тип личности, формирующийся в условиях «материнской депривации», называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вялостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения, как со сверстниками, так и с взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует себя слабее других, у него развивается низкая самооценка, чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей является  кажущаяся враждебность мира по отношению к нему.

Следовательно, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в общении с этими детьми важно создать атмосферу психологической комфортности: окружить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию ребенка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению социализации детей в условиях детского дома

2.1. Диагностика социализированности детей старшего

дошкольного возраста

                   Цель нашего диагностического исследования - выявление уровня социализированности детей в условиях детского дома.

      Задачи:

1) разработка критериев и параметров;

2) подбор диагностических методик;

3) проведение диагностической работы с детьми.

                   Основные компоненты социализированности детей мы определили как познавательный, эмоциональный, поведенческий. Диагностические методики разрабатывались нами согласно данным компонентам.

                  Первая группа методов (познавательный компонент) направлена на выявление знаний, умений детей действовать в разнообразных сферах жизнедеятельности; представлений о нормах, правилах поведения.

                  Вторая группа методов (эмоциональный компонент) направлена на выявление межличностных отношений в группе и социального статуса, уровня самооценки и тревожности детей.

                   Третья группа (поведенческий компонент) направлена на определение поведения детей в игровых ситуациях, уровень активности в совместной деятельности, умения включаться в деятельность, работать в коллективе со сверстниками и взрослыми, навыков культуры общения.

                  Данный комплекс методик использовался нами для определения начального уровня социализированности и итогового анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

                  Учитывая тот факт, что социализированность имеет «мобильный характер» мы условно обозначаем ее тремя уровнями социализированности, которым дали следующие характеристики:

1)     Высокий уровень - эти дети относятся в основном к категории «предпочитаемые», они активны, легко вступают в контакт как со сверстниками, так и с взрослыми, характеризуются устойчивостью представлений, знаний о себе, о своем месте в структуре общества, достаточностью адекватно социально-ценностного отношения к нормам совершения культуры: гигиеническим, эстетическим, этическим, бытовым; максимальным освоением и усвоением правил поведения, достаточным представлением об окружающем мире; адекватностью самооценки; устойчивостью общекультурного уровня во взаимоотношениях; низким уровнем тревожности и высоким уровнем социального поведения.