Социализация детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дома

                    Базисными характеристиками личности ребенка, которые складываются в дошкольном возрасте, являются компетентность, инициативность, и неразрывно связанная с ним креативность (способность к творчеству), самостоятельность и ответственность, произвольность, свобода поведения и понимание безопасности, развивается самосознание и самооценка.

                      К семи годам ребенок приобретает универсальные и индивидуальные черты: компетентность достигает высокого уровня, возникает коммуникативная компетентность, проявляющаяся в свободном выражении ребенком своих желаний.                 Ребенок постоянно находится в активной позиции, готов к деятельности, способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний.

                  Личностная готовность к школе охватывает три основных  сферы жизненных отношений ребенка: отношения с окружающими взрослыми, взаимоотношения со сверстниками, отношение ребенка к самому себе.

                   Произвольность поведения – один из важнейших показателей готовности к школе. Наиболее ярким социальным показателем развития ребенка является свобода поведения и безопасность, которая целиком основана на его компетентности и воспитанности. При правильном социальном развитии ребенок осторожен, избегает экстремальных ситуаций, знает как себя вести в незнакомой обстановке, проявляет разумную осторожность.

                   Самосознание и самооценка развита достаточно высоко: осознает свое положение в системе отношений, адекватно оценивает результаты своей деятельности, вместе с тем имеет завышенную самооценку, что позволяет ему свободно осваивать новые сферы. Обладает чувством собственного достоинства, отстаивает собственную позицию. [8]

                   Как мы уже отмечали, в дошкольном детстве происходит вычленение и становление системы «Я». Пол - одна из первых категорий, в которой ребенок осмысляет себя как индивидуальность. На втором году жизни, еще не выделяя себя из других людей и не называя себя «Я», ребенок уже знает, что он мальчик или девочка. На самых первых порах это сугубо номинативное  значение: ребенок умеет назвать свой пол, но не более того.

                    Ко времени появления в речи слова «Я», дети знают свой пол,  различают в этом отношении других людей, знают о некоторых различиях в требованиях к играм, занятиям, стилю поведения мальчиков и девочек.  Идет интенсивное освоение половых ролей полоролевого репертуара. Оно обеспечивается разъяснениями взрослых, прямо инструктирующих ребенка, и их реакциями на соответствие или несоответствие поведения ребенка этим инструкциям. Маленький ребенок воспринимает свой пол как нечто непостоянное, то, что может быть изменено. Только к 5-6 годам ребенок формирует половою идентичность уже не на номинативном уровне, а как единство переживаний и ролевого поведения, к этому времени он уже понимает, что пол - характеристика постоянная. [9]

      К концу дошкольного детства ребенок:

- осознает свою половую принадлежность, свое место среди людей, знает, какое  место ему предстоит занять в ближайшем будущем – стать школьником;

- умеет строить отношения с родственниками и посторонними взрослыми;

- понимает, что его оценивают по поступкам, у него развита  рефлексия;

- мотив «я должен» преобладает над  «я хочу».

                   И, наконец, один из важнейших итогов развития дошкольника – психологическая готовность к школьному обучению.

                   Основной особенностью социализации воспитанников детских домов  является замещение одного из основных институтов социализации – семьи учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.

                   В связи с этим возникают условия, которые могут рассматриваться как факторы, затрудняющие социализацию воспитанников интернатных учреждений.                                                                                                                                                                             И.П. Иванова выделяет следующие из них:

- социальный статус ребенка из интернатного учреждения определяется тем, что он - «ничей» ребенок;

- дети-сироты вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно атрибутивный характер, категоричны или односторонни;

- большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии; число детей-сирот с отклонениями в развитии, по  данным разных авторов,  составляет 70-80% , причем чаще всего это - задержка психического развития;

- ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения с взрослыми;

- ограничение социальной активности ребенка;

-недостаточное включение ребенка  в разные виды практической деятельности;

- происходит ограничение сфер реализации усвоенных социальных норм  и социального опыта;

- общение со сверстниками имеет «принудительный характер»; необходимо адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению и тревожности у детей, усиливающие агрессию;

- регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора, приводящие к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняющие саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля;

- дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения, что вызывает затруднения в усвоении и воспроизводстве социального опыта;

- контакты ребенка с более широкой социальной действительностью ограничены, так как учреждения интернатного типа находятся в некоторой изолированности и отстраненности от реальной жизни, в результате у воспитанников формируется недоверие и боязнь внешнего мира;

- в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское «мы», дети делят мир на «свои» и «они». От «чужих» они  все вместе готовы извлечь свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и «своим» детдомовцам.

                    Эти причины определяют особенности социализации детей, воспитывающихся в учреждениях, которые наиболее ярко проявляются у выпускников. Для них характерно наличие следующих черт, выраженных в той или иной степени:

- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах;

- трудности в общении там, где это общение свободно, произвольно, где требуется строить отношения;

- инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;

- перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения  - без достаточного противовеса положительных ценностей и образцов успеха;

- при отсутствии стабильности в сегодняшних условиях происходит еще большее усугубление, нагнетание неуверенности в себе, в своем будущем, агрессии по отношению к внешнему миру, т.к. государство не выполняет своих обязательств, а общественность считает траты на воспитанников детских домов непомерно большими. [10]

                Все эти характеристики социального портрета выпускника можно считать разнообразными проявлениями сформировавшейся «позиции сироты». Совершенно очевидно, что именно эти дети должны осваивать больший объем  содержания социальной адаптации,  чтобы быть готовым к самостоятельной жизни, не рассчитывая на поддержку родителей, они должны уметь использовать внутренние ресурсы, творчески реализовывать жизненные планы.

                  Влияние вышеперечисленных факторов присутствует на каждом этапе возрастного развития, но проявляется  по-разному.

                   Мы придерживаемся мнения О.В.Заводилкиной, которая считает, что задачами социализации в дошкольном детстве являются воспитание чувства безопасности и доверия к миру, развитие отношений с окружающим миром через игру и предметную деятельность, а к концу дошкольного детства – формирование внутренней позиции школьника, формирование мотивов учения. Важность семьи, матери для решения этих задач трудно переоценить, поэтому замена семьи жизнью в учреждении в наибольшей степени сказывается на социализации ребенка в первые семь лет жизни.

                      Потребность в общении с взрослым является одной из ведущих в дошкольном детстве. В общении с взрослым происходит социальное развитие, создается форма социального приспособления. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого является предпосылкой развития  асоциальных форм поведения. Дефицит индивидуализированного общения с взрослым не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, что затрудняет выработку способности у малыша разделять свои переживания с другими людьми, которые чрезвычайно важны для последующего развития сопереживания. Кроме того, отсутствие привязанности по отношении к близкому  взрослому замедляет развитие познавательной активности,  не способствует преодолению страха в незнакомых ситуациях,  выработке исследовательского поведения.

                   Уже на первом году жизни облик малыша из дома ребенка отличается от ребенка из семьи: он более спокоен, слабо интересуется окружающими, не может найти увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с взрослыми не ориентируют поддержание инициативы у ребенка, создают дефицит общения. «Комплекс оживления» выражается слабо, возникает с трудом, его проявления менее разнообразны. В результате отсутствия развития ситуативно-личностного общения задерживается и появление предметно-манипулятивной деятельности, ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок на втором полугодии  жизни  стремится к ласке взрослых в примитивной форме физического контакта и не принимает сотрудничества. Эмоциональные проявления детей из домов ребенка бедны и невыразительны. За скудостью экспрессии стоит бедность переживаний ребенка.

                  Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит и к другим недостаткам социального  развития: у ребенка не складывается потребность в общении, проявляются отклонения в эмоциональном общении и установлении контактов. Это приводит к изменениям всей его эмоциональной сферы и познавательной активности. Поэтому у ребенка к трем годам наблюдается неадекватный интерес к взрослому, либо явная реактивность, либо гипертрофированная инициативность, отсутствие гибкости в общении, затрудненно сотрудничество с взрослым.

                   Упрощенность всех видов контактов с взрослым, несформированность форм сотрудничества с ними приводит к отставанию в овладении речью, утрате самостоятельности, искажению в личностных новообразованиях воспитанников дома ребенка. На начальных этапах овладения речью эти дети на длительное время задерживаются только на стадии понимания речи взрослых, не переходя к активному пользованию ею. У них наблюдается  менее точное различение эмоций взрослого, тормозится развитие познавательной деятельности, овладение предметной манипуляцией, в конечном счете, общее психическое развитие. Предметная деятельность у детей из домов ребенка осуществляется на низком операционально-техническом уровне, не доставляет детям большого удовольствия, часто сопровождается конфликтами и негативными эмоциями. Наиболее типичными формами отклонения в поведении детей раннего возраста из дома ребенка можно считать отсутствие инициативы в действиях с предметами, амбивалентное отношение к предметам (они притягивают ребенка, но неумение действовать соответственно их назначению гасит побуждение к действию), а иногда и вызывают страх перед новыми незнакомыми предметами. [11]

                 И.А. Бобылева указывает на то, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте встречаются нарушения в развитии самостоятельности. Наиболее типичными социальными проявлениями недоразвития самостоятельности являются:

- отсутствие интереса к оценке взрослого, переживания неуспеха в деятельности;

- потребность в положительной оценке независимо от достигнутого;

- неумение дифференцировать  успешные и неуспешные  действия.

                    Дети из домов ребенка имеют ограниченную способность сопереживать, понимать другого, преодолевать конфликты, устанавливать положительные отношения со сверстниками. Они мало контактируют со сверстниками, менее внимательны к действиям и состояниям партнера, не замечают обид, просьб и таких бурных эмоциональных реакций, как слезы своих товарищей по играм.               Игровое взаимодействие таких детей отличается однообразием и недостатком эмоциональных проявлений, они не в состоянии скооперировать усилие для достижения совместного результата. С большим трудом дошкольники, оставшиеся без родительского попечения, осваивают ролевое взаимодействие в игре. Речевые проявления отличаются императивностью, скудостью, ситуативностью, представляют собой указания и замечания по поводу действий сверстников, например: дай, смотри, подвинься, иди сюда и т.п. Дети не имеют представления о личном времени: они ничего не знают о себе в прошлом, не представляют своего будущего. Часть детей детского дома считает, что они никогда не были маленькими, не знают, что делают маленькие дети. В своих перспективах ориентированны на ближайшее будущее – учение. Однако, их готовность к школе чрезвычайно низкая: повышенная ситуативность поведения приводит к тому, что они не способны решать задач, требующих внутренних операций, не умеют простраивать собственные действия, осознавать свои желания, справляться с повышенной импульсивностью.[12]

                      Таким образом, основной причиной трудностей социализации у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном детстве,  на наш взгляд, является дефицит индивидуализированного  общения с взрослым, что приводит к нарушениям практически во всех сферах развития личности, несформированности чувства привязанности, неудовлетворению потребности в общении с взрослым, поверхности социальных связей, недоразвитие форм общения, ограниченности познавательной и перцептивной функций, инициативы и самостоятельности.

1.2. Нарушение социализации у детей, воспитывающихся

в детских домах

                       Процесс социализации сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более - в условиях «материнской депривации» (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей - дезадаптантов к самостоятельной жизни и работе, т.е. их интеграции в окружающей социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанных с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания.