Речь как отличительная функция человеческого мышления

 

2. Переход ребенка к  активной речи. Он приходится  обычно на 2 год жизни. Ребенок  начинает произносить первые  слова и простейшие фразы, развивается  фонематический слух. Большое значение  для своевременного овладения  ребенком речью и для нормального  темпа ее развития на первом  и втором этапах имеют условия  общения со взрослым: эмоциональный  контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между  ними и насыщенность общения  речевыми элементами.

 

3. Совершенствование речи  как ведущего средства общения.  В ней все точнее отражаются  намерения говорящего, все точнее  передается содержание и общий  контекст отражаемых событий.  Происходит расширение словаря,  усложнение грамматических конструкций,  четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое  богатство речи у детей зависит  от условий их общения с  окружающими людьми. Они усваивают  из слышимой ими речи только  то, что необходимо и достаточно  для стоящих перед ними коммуникативных  задач. 

 

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором  примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

 

К началу 3 года у детей  формируется грамматический строй  речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти  всеми законами словообразования и  словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в  конкретных условиях, привязанность  к наличной ситуации) становится все  менее выраженной. Появляется связная  контекстная речь - развернутая и  грамматически оформленная.

 

Однако элементы ситуативности  еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными  местоимениями, в ней много нарушений  связности. В школьные годы ребенок  переходит к сознательному овладению  речью в процессе обучения. Усваиваются  письменная речь, чтение. Это открывает  дополнительные возможности для  дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

 

Речь является, по сути, моторным продолжением мышления (И. П. Павлов определял  мышление в качестве речи, оборванной на стадии моторной реализации). Поэтому  для диагностики нарушений мышления речь играет самую главную роль. Темп речи позволяет выявить (1) ускорение  мышления – результат ускоренной ассоциативной деятельности, что  сочетается с отвлекаемостью, избыточной моторной активностью, нередко на фоне повышенного настроения (маниакальный аффект), преобладанием конкретного  мышления над абстрактным (опредмечивание), а в крайних случаях достигает  вихря, скачки, непрерывного идеаторного  потока, с утратой предметной фиксации (либо с фиксацией на случайном  предмете). В последнем случае речь практически приобретает характер разорванной. Непроизвольно возникающий  поток мыслей, наплыв образных представлений, воспоминаний, принято называть (2) ментизмом. Это прогностически неблагополучный  признак, свидетельствующий, как правило, об эндогенных психических расстройствах (Снежневский А. В., 1983, 2001). Заторможенность  мышления (3) – противоположный процесс, характеризующийся уменьшением  числа и замедлением возникновения  ассоциаций, однообразным, обедненным содержанием, что создает впечатление  интеллектуального снижения (при  интеллектуальной недостаточности  различной природы, эндогенных расстройствах, депрессивном аффекте). Утрату способности  к формированию ассоциативных связей именуют (4) бессвязностью мышления. В этом случае речь представляет собой  хаотичный набор слов, часто –  рифмованных, утрачена способность  к самым простым обобщениям, анализу, синтезу. Замедление формирования новых  ассоциаций вследствие преобладания предыдущих, что снижает продуктивность мышления, формирует изобилующую несущественными  мелочами, вязкую, без различий главного и второстепенного речь – называют (5) обстоятельностью мышления. Она является, как правило, симптомом органического  поражения головного мозга (травматического, интоксикационного или иного  происхождения). Затруднения в последовательном течении мыслей, сочетающиеся с замедленностью, вязкостью речи, является (6) торпидностью мышления. Персеверацией мышления (7) принято называть длительное преобладание одной мысли, одного представления на фоне общего затруднения ассоциативного процесса. Внезапная остановка, обрыв, утрата мысли (сочетающаяся с обрывом речи) при ясном сознании определяется как (8) закупорка мышления. Это один из патогномоничных симптомов эндогенной патологии. Паралогичным (9) является мышление, которое сочетает массу несопоставимых объектов, явлений, противоречивых идей, включает подмену понятий, не обнаруживает внутренней логики.

 

Подозрение на патологию  мышления является поводом обращения  за консультацией к врачу-психиатру. Большинство нарушений мышления являются неблагоприятными в прогностическом  отношении признаками, и своевременно начатое лечение может оказаться  спасительным для ребенка.

Расстройства мышления обычно распознаются по речи и письму. О  них может также свидетельствовать  неспособность пациента справиться с определенными заданиями (так, при выполнении одного из психологических  тестов на выявление расстройств  мышления требуется рассортировать предметы по категориям).

 

Термин «расстройство  мышления» может использоваться в широком смысле для обозначения  четырех отдельных групп явлений (табл. 1.2). Первая из них охватывает специфические виды патологического  мышления — бред и навязчивые идеи. Вторая группа, или группа расстройств  течения мыслей, включает в себя нарушения, связанные с ощущением  количества мыслей и скорости их течения. К третьей группе, т. е. к формальным расстройствам мышления, относят  нарушения нормальной связи между  мыслями. Расстройства ощущения владения собственными мыслями (четвертая группа) заключаются в необычном нарушении  естественной убежденности человека в  том, что его мысли принадлежат  ему.

 

 

Таблица 1.2. Расстройства мышления 1. Специфические виды патологического  мышления

 

- Бред – Обсессии

 

2. Расстройства течения  мыслей (скорость и напор)

 

3. Формальные расстройства  мышления (нарушение связи между  мыслями) 4. Нарушение ощущения владения  своими Мыслями

 

 

 

 

Место смерти: Москва, СССР

Научная сфера:психология, дефектология, педология, литературоведение

Место работы: Московский государственный институт экспериментальной психологии, Экспериментальный дефектологический институт

Альма-матер: Московский государственный университет, Московский городской народный университет имени А.Л. Шанявского

Известные ученики: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович и др.

Известен как: создатель культурно-исторической теории

 

 

 

Мышление  и речь

Генетические  корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера, обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект  и экспрессивная речь (отсутствующая  у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило-, так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

 

 

Николай Иванович Жинкин закончил философское отделение историко-филологического  факультетата Моск. ун-та в 1916 году, преподавал психологию в ряде институтов Москвы. В 20-е годы занимается философскими проблемами, будучи учеником и сотрудником  Г. Г. Шпета. Подготавливает несколько  работ по философии, которые остались неопубликованными[1]. В 1947 году в Институте  психологии Н. И. Жинкин защитил кандидатскую диссертацию «Интонация речи в связи  с общими проблемами экспрессии». В 1959 году — докторскую диссертацию  на тему «Механизмы речи», в которой  была использована оригинальная методика кинорентгеносъемки[1].

 

 

Речь как  инструмент мышления

 

Главная функция  речи у человека все же состоит  в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии  заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое  сочетание звуков/

 

Тот факт, что  мышление человека неразрывно связано  с речью прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении  умственных задач. Электромиографическое 1 исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью  показало, что в самые сложные  и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта  активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется  в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигатель-ных потенциалов  связана со скрытым проговариванием  слов про себя, в то время как  тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Электромиограмма  — техническая запись движений голосовых  связок.

 

Оказалось, что  все виды мышления человека, связанные  с необходимостью использования  более или менее развернутых  рассуждений, сопровождаются усилением  речедвигательной им-пульсации, а привычные  и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень  вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором  мыслительные операции выполняются  наиболее успешно, максимально быстро и точно.

Речь, ее основные функции и свойства

 

Важнейшим достижением  человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое  общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь —  это язык в действии. Язык — система  знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис — набор правил, по которым строятся предложения. Слово  является разновидностью знака, поскольку  последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

 

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим  нашу теоретическую деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова  в данном случае) к обозначаемому  в реальной действительности объекту  независимо от того, как он представлен  в индивидуальном сознании. •

 

В отличие  от значения слова личностный смысл  — это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе  деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл — это  субъективное переживание его содержания.

 

Выделяют  следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и  усвоения общественно-исторического  опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов  и явлений. Посредством языка  информация об окружающем мире и самом  человеке, полученная предшествующими  поколениями, становится достоянием последующих  поколений.

 

Выполняя  функцию средства общения, язык позволяет  оказывать воздействие на собеседника  — прямое (если мы прямо указываем  на то, что надо сделать) или косвенное  (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).

 

 

 

Действительно, значение  речи  в современной  жизни трудно переоценить. При помощи  речи  мы общаемся, передаем друг другу  информацию, высказываем свои просьбы  и желания. И.П. Павлов отмечал, что  только речевая деятельность даёт человеку возможность отвлечения от действительности и обобщения, что и является  отличительной  особенностью  человеческого   мышления .

 

Однако  речь  – это высшая психическая  функция  и для правильного и своевременного ее формирования требуется сохранность  всех психических процессов.

Основные психологические  методики изучения интеллекта

 

Для диагностики умственного  развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта - это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития  мышления  (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных  процессов, таких, как память, внимание, воображение,  речь , восприятие.

     Специальный  анализ, проведенный российскими  психологами (работы Константина  Марковича Гуревича, Даниила Борисовича  Эльконина, Наталии Федоровны  Талызиной и др.) по проблемам  диагностики интеллекта, привел  к формулированию важного вывода  о том, что тесты интеллекта  измеряют главным образом степень  приобщенности испытуемого к  той культуре, которая представлена  в тесте, уровень усвоения достижений  этой культуры. При этом сам  тест не показывает, почему один  сумел это сделать лучше, чем  другой.

     Большинство  психологов в настоящее время  признает, что тесты интеллекта  измеряют уровень сформированности  некоторых интеллектуальных навыков,  то есть уровень умственного  развития, но не могут диагностировать  вклад природных возможностей (т.е.  врожденную способность, называемую  интеллектом) и обученности индивида  в показанный результат. Тем  самым глобальную прогностичность  тестов интеллекта в масштабе  всей жизни нельзя считать  доказанной, так как часто тестируется  не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что  человек будет адекватнее действовать  в тех ситуациях, которые напоминают  задания, представленные в тестах.

     В настоящее  время для диагностики интеллекта  в психологии наиболее часто  употребляются:

Тест диагностики умственного  развития Д.Векслера. Он включает две  шкалы: вербальную и невербальную (шкалу  действия), при этом предусматривается  вычисление IQ для каждой шкалы в  отдельности и суммарного IQ. Тест предусматривает возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. По форме  проведения тест индивидуальный, т.е. может  проводиться только с одним испытуемым. В настоящее время имеются  три формы шкал Векслера, предназначенные  для разных возрастов.

Тест умственного развития младших школьников - тест Дж. Равена, или "Прогрессивные матрицы Равена". Тест Равена - тест интеллекта, предназначенный  для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и  черно-белого вариантов рисунков, которые  надо проанализировать и найти закономерные связи между ними. Это невербальный тест был разработан Л.Пенроузом  и Дж.Равеном в 1936 году в черно-белом  варианте и в 1949 году - в цветном.

Тест диагностики умственного  развития учащихся 3-6-х классов - Групповой  интеллектуальный тест (ГИТ) словацкого психолога Дж. Ванды.

Тест диагностики умственного  развития учащихся 7-9-х классов - Школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный  коллективом Константина Марковича  Гуревича.