Речь как отличительная функция человеческого мышления

 

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую  деятельность, является значение слова, которое представляет собой отношение  знака (слова в данном случае) к  обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как  он представлен в индивидуальном сознании.

 

В отличие от значения слова  личностный смысл – это отражение  в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально  значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание  его содержания.

 

Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического  опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения). Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов  и явлений. Посредством языка  информация об окружающем мире и самом  человеке, полученная предшествующими  поколениями, становится достоянием последующих  поколений.

 

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать  воздействие на собеседника –  прямое (если мы прямо указываем  на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые  он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей  ситуации).

 

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что  человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, да и  вообще решения мыслительных задач.

 

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

 

Сигнификативная функция  отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано  представление о предмете или  явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов  и явлений воспринимающим и говорящим.

 

Функция обобщения связана  с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую  группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

 

Третья функция речи –  функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции  речи могут быть рассмотрены как  внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает  как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими  людьми. В коммуникативной функции  речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.

 

Информационная сторона  проявляется в передаче знаний и  тесно связана с функциями  обозначения и обобщения.

 

Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения  говорящего к предмету сообщения.

 

Волеизлиятельная сторона  направлена на то, чтобы подчинить  слушателя замыслу говорящего.  

 

11. Виды речевой деятельности  и их особенности

 

В психологии различают два  основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую  и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение  двух или нескольких человек.

 

Диалогическая речь – это  речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая  реплики, может помочь закончить  мысль (или переориентировать ее).

 

Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой  диалог имеет тематическую направленность.

 

Монологическая речь –  длительное, последовательное, связное  изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается  в процессе общения, но характер общения  здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает  выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая  сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям  последовательности и доказательности  в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически  правильное построение предложений.

 

Монолог не терпит неправильного  построения фраз. Он предъявляет ряд  требований к темпу и звучанию речи.

 

Содержательная сторона  монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как  языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно  передают замысел говорящего), так  и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим  в устной речи функцию своеобразного  подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

 

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем  устная монологическая речь. Это обусловлено  тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет  никаких дополнительных средств  воздействия на воспринимающего, кроме  самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

 

Внутренняя речь – это  особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической  деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения  при восприятии ситуации. Поэтому  внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

 

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры  внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

 

Информативность речи зависит  прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности  ее автора к сообщению.

 

Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между  ее сложностью с одной стороны, и  уровнем развития, кругом знаний и  интересов слушателей – с другой.

 

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность  и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами  и выражениями переносного и  образного значения.  

 

Исследовательские подходы  к изучению речи.

 

В психологии речи наблюдается  большое разнообразие методов и  приемов исследований. Известно, что  методы исследований в науке или  научной области тесно связаны  с ее предметом. Интересующая насобласть не составляет исключения. В этой связи  различны и исследовательские подходы.

 

Один из них базируется на идее, согласно которой предметом  психологического исследования следует  считать речь, но не язык, относящийся  к социальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно  развились исследования речи как  акустического явления. Для них  характерен интерес к элементарному  уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производства речевых звуков, найдены  пути плодотворных контактов со специалистами  по автоматическому распознаванию  речевых образов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем  обнаруживается неполнота данного  подхода: вне его оказываются  существенные стороны речи, связанные  с использованием языка и выражением смысла через речь.

 

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический  подход охватывает не только речь, но и  язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и восприятия речевых последовательностей, прежде всего синтаксически оформленных  предложений. Это направление получило название психолингвистики. В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как  неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубинных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

 

Позднее было осознано участие  в речевом процессе еще одной  принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: продуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики  речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингвистике, психологический аспект семантики  разрабатывается в тесном контакте с лингвистическими идеями. В лингвистике  проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с  наиболее универсальными закономерностями языка.

 

Обращение к общему контуру  речевого механизма позволяет оценить  место в нем каждого из отмеченных подходов к исследованию речи.

 

При изучении речи как акустического  процесса вычленяются довольно специфические  элементы контура. Специфичность элементов  в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

 

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом  к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

 

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого  звена, однако она, безусловно, выходит  за рамки действия лишь речевого механизма  и требует обращения к более  широким психологическим категориям - таким, как мыслительные процессы, особенности и структура общения  людей, отражение мира в сознании человека, культурные установки и  др.

 

 

 

 

 

2. Критериально-ориентированное  тестирование.

 

 

 

Критериально-ориентированные  тесты. КОРТ.

 

Возникли в системе  образования в США в 60-70е годы, у нас в 80-е (новые тенденции  в психодиагностике). До этого использовались 2 вида тестов:

 

·                    - тест интеллекта

 

·                    - тест достижений в системе образования

 

Тест интеллекта: особенности  тестов интеллекта заключаются в  том, что содержание и задание  не было связано напрямую с учебной  программой. Вывод об успешности учебной  деятельности по результатам теста  представлял проблему, так как  не было соответствия тестам интеллекта и учебных заданий. 0,5 – корреляция успешности тестов интеллекта и успешностью  обучения между ними. Невозможно выявить  причину специфических трудностей учеников при выполнении учебной  деятельности и определить содержание коррекционной работы с этими  учениками.

 

Тесты интеллекта не могут  оценить ученика с точки зрения его соответствия конкретным требованиям  учебной программы, так как ориентированы  на статистическую норму.

 

Тесты достижений используются в целях контроля успешности усвоения конкретных учебных знаний и навыков. По результатам можно сделать  вывод: насколько учитель соответствует  требованиям школьной программы, насколько  продвинулся и какая помощь ему  нужна. Ориентиры не на статистическую норму, а на критерий усвоения. Недостаток – построены бихевиористические модели обучения, контролировали конечный продукт усвоения. А способы усвоения не оценивают. В этом отношении тесты интеллекта давали больше информации.

 

В 1963 году – Гласер – первый использовал термин критериально-ориентированное  измерение.

 

В 1968 году – описаны способы  конструирование Критериально-ориентированные  тестов. Появились в системе образования  в США.

 

В начале 70-х годов –  интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали: что и  как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно  оценить насколько человек готов  к выполнению какой-либо деятельности, справится ли человек с определенной деятельностью, и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность? КОРТы могут быть полезны  не только в системе образования, но и в профессиональной деятельности.

 

Цели использования КОРТа:

 

1.                  Контроль за развитием психических  функций, контроль усвоения учебного  материала. С помощью КОРТа  можно оценить насколько человек  продвинулся в усвоении, развитии.

 

2.                  Оценить насколько развитие определенной  функции усвоения соответствует  конкретным требованиям той или  иной должности. Прогнозировать  справится ли человек с той  или иной деятельностью. 

 

Отсюда основная особенность  КОРТа – тесты ориентированы  на внешние требования, выражающиеся в критерии развития или усвоения (критерий выполнения).

 

Критерий КОРТ.

 

Понятие «критерий». На первом этапе рассматриваются 2 концепции  критерия:

 

1.                  Критерий – это уровень мастерства, выполнение на определенном уровне  конкретной деятельности.

 

2.                  Критерий – это определенные  содержательные и операциональные  аспекты деятельности. Набор знаний, навыков, действий, чтобы справиться  с определенной деятельностью.

 

Слились 2 концепции в  одну: выполнение деятельности и определенная сформированность знаний, навыков, соответствующая  определенному уровню мастерства.

 

Понимание критерия было отвергнуто, так как вносило путаницу в  тестирование. Таким образом, можно  было думать, что любой тест можно  превратить в КОРТ, если ввести уровень  мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Критерий отражает содержательные и операциональные  элементы той деятельности, которую  необходимо выполнить, чтобы соответствовать  заранее заданным требованиям извне. Чтобы отразить насколько человек  владеет определенной деятельностью, КОРТ должен отражать, что человек  знает, умеет. КОРТ – особый метод  диагностики. Различие на первом этапе: выяснение целей, в отличие от традиционных тестов.