Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

1.4.3 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к шко­ле, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обуче­ния в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное по­ведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возра­ста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает нача­лу обучения в школе.

Л. И. Божович считала, что одной из предпосылок к школь­ному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы сво­его поведения и деятельности. [16]

Д. Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необхо­димых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматри­вают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуля­ции действий:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обоб­щенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за­дания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зритель­но воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мо­тивации — игровой или учебной.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бы­вает еще очень трудно.

Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познава­тельной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что ле­жит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей пси­хологической готовности к школе, поскольку произвольность нераз­рывно связана с мотивацией. Таким образом, можно считать, что дети 6-7лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтвержда­ются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. [16]

В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?

Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говори­лось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут по­знавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует созна­тельный контроль за своими действиями в ситуации обучения.

Та­ким образом, произвольное поведение резко улучшается с изменением мотивации, когда ребенок сам хочет добиться того, что от него тре­буется. Но это не распространяется на младших дошкольников, ко­торые еще не в состоянии принять правила игры. Можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психи­ческого развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации.

Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблю­дение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызыва­ющих у них интереса, и так далее, то есть требуется произвольное поведе­ние, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних перво­классников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая — именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использо­ванием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произволь­ность, определенный уровень развития которой необходим для школь­ного обучения.

Все эти рассуждения приводятся здесь для обоснова­ния положения, что произвольность — это функция мотивации, а по­тому первая задача любого обучения — это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к разви­тию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

ВЫВОДЫ

На основании проведенного теоретического анализа развития ведущих психологических функций в дошкольном возрасте можно сформировать следующие выводы:

1.      Ребенок к 6 годам представляет собой достаточно сформировавшуюся социальную личность: он осознает свою половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает, умеет строить отношения со взрослыми и со сверстниками.  У него развита рефлексия, мотив “я должен” начинает все больше проявляться.

2.      Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость и к старшему дошкольному возрасту возникает достаточно устойчивая иерархия мотивов, что придает определенную направленность всему поведению ребенка и дает возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом.

3.      У шестилетнего ребенка достаточно развито внимание, память и воображение. Он легко переключает свое внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано с впечатлениями; речь дошкольника достаточно хорошо развита. Он может объяснить содержание игры, в которой участвовал, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение. Его мышление носит еще образные характер, но он уже может понять и отвлеченные понятия.

4.      Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Под психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга. Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, классифицировать объекты, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

ГЛАВА    2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Описание методик исследования

Для подтверждения гипотезы о существовании оптимального набора качеств, обеспечивающих достаточную успешность начального этапа школьного обучения нами был разработан методический подход к решению проблемы оценки когнитивной готовности детей к школе, который позволяет унифицировать эту оценку.

На первом этапе исследования нами был проведен анализ существующих диагностических методик определения готовности ребенка к школе.

Затем, на основании опроса школьных психологов и учителей были отобраны методики, которые чаще всего используются для диагностики школьной зрелости.

Анализ этих методик позволил нам составить так называемый «эталонный набор качеств», необходимый для успешного обучения в начальной школе.

В качестве теоретического обоснования для составления «эталонного портрета ребенка, поступающего в школу» нами использовались существующие представления о когнитивной готовности детей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Р.С.Немов, Е.И.Рогов).

Нами был составлен максимально полный перечень познавательных свойств, определяющих степень школьной зрелости. Затем, этот перечень был роздан учителям-экспертам (всего 5 человек) с просьбой определить требуемую степень выраженности этих свойств, пользуясь следующей шкалой, учитывающей все возможные варианты необходимой степени сформированности или недопустимости психически свойств (см. Таблицу 2.1):

Шкала индивидуальных особенностей, составленная на основе собственного анализа и данных опроса, выглядит следующим образом:

1.      Умение различать звуки

2.      Тревожность

3.      Агрессивность

4.      Объем памяти

5.      Концентрация внимания

6.      Умение обобщать

7.      Умение абстрагировать

8.      Умение классифицировать

9.      Мыслительные образы

10. Речь

11. Произвольность поведения

12. Шаблонное повторение

13. Мелкая моторика руки

14. Самооценка

15. Наличие познавательных мотивов

16. Сообразительность, находчивость

17. Умение налаживать отношения со сверстниками

18. Умение налаживать отношения со взрослыми

19. Концентрация и устойчивость внимания

20. Понимание переносного смысла

21. Продуктивность ассоциаций

22. Целенаправленность мыслительной деятельности

23. Переключение с одного вида деятельности на другой

24. внушаемость

25. Эмоциональная устойчивость

26. Способность к прогнозированию

27. Работоспособность

28. Отвлекаемость

29. Рассеянность

30. Воображение

31. Вредные привычки

32. Высокий уровень интеллектуального развития

33. Умение правильно выражать себя

34. Уверенность в себе

35. Умение сосредоточиться

36. Способность преодоления препятствий

37. Активность

38. Умение подчиняться

39. Серьёзность

40. Умение работать по образцу

41. Умение понять и принять учебную задачу

На заключительном этапе исследования проводилась апробация методик диагностики школьной зрелости.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Первой из выбранных методик проводился ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий, а также дополнительного четвертого задания, опросника “Вербальное мышление”, которое заключается в ответах на вопросы. Первое задание – рисование фигуры человека по памяти, второе – срисовывание группы точек, третье – срисовывание письменных букв. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 – высший балл, 5 – низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших по результатам трех исследований в сумме от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается, как высокое, от 7-ми до 11-ти – как среднее, от  12-ти до 15-ти – ниже нормы.