Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в се­бя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и на­чальных форм деятельности следующего периода». [16]

В работах Е. Е. Кравцовой  при характеристике психологической готовно­сти детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и ко­операции. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [16]

Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представля­ют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успеш­ность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ве­дущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программ­ного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1.      мотивы учения;

2.      зрительный анализ (образное мышление);

3.      способность принимать учебную задачу;

4.      вводные навыки;

5.      графический навык;

6.      произвольность регуляции деятельности;

7.      обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к веду­щим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обу­чения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происхо­дят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной го­товности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. [16]

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признает­ся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том слу­чае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном про­цессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и до­статочный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успеш­но учиться в школе. Фактически работы по психологической готовно­сти к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за раз­витием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует разви­тие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обуче­ния, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни ма­лейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, кото­рые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Вы­готский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуально­го развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятель­но, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более ум­ными сотоварищами». Сотрудни­чество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по под­ражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных воз­можностей», а потому нет оснований считать, что подра­жание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственны­ми факторами, определяющими скорость протекания процессов разви­тия под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального разви­тия. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность оп­ределения уровня актуального развития детей с целью выяснения сте­пени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. [16] Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребе­нок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психи­ку развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существу­ющие между экспериментальными работами, подтверждающими прин­цип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального раз­вития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обу­чения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими поро­гами обучение будет плодотворным. Школьные программы составле­ны таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются но­вообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не пре­пятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незре­лые функции не являются тем низшим порогом, на который опирают­ся школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

1.4.2 Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к шко­ле, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1.      мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные ин­тересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овла­дении новыми умениями, навыками и знаниями»;

2.      широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оцен­ке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а имен­но позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мо­тив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, ко­торую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде – «внутренней позицией школьника». Внутренняя позиция школьника может выс­тупать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения яв­ляется необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребен­ка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи домини­рования того или иного мотива.

Доминирование социальных мотивов учения. Как уже было сказа­но выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполага­ющем оценку и одобрение с его стороны.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стре­мится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а по­тому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социаль­ной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения пол­ностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в но­вой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учите­ля мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта по­зиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверж­дения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в под­ростковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мне­ние сверстников. Если к этому времени у учени­ка не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непос­редственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы учения типа получения в будущем опреде­ленной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Так, вначале ученик хо­рошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учите­ля. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет доста­точной познавательной потребности. Реально же действующим моти­вом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросо­вестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учеб­ной деятельности и у него появится познавательная потребность. Та­ким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посто­ронним делом.

Поскольку же у ребенка слабо развиты социаль­ные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая соци­альная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита моти­вация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую позна­вательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, ко­торые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мо­тивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения мо­гут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с домини­рованием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учите­лю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо вы­полнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учите­лем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании одного из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвя­щенных психологической готовности к школе, в качестве уровня ак­туального психического развития ребенка, необходимого и достаточ­ного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребен­ка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познава­тельной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребен­ку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намере­ний и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведе­нии ученика.