Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

Однако, несмотря на эту возрастную тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем на фоне общего дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится и прочее. К концу дошкольного возраста появляются устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники играют в небольших группах (2-3 человека) и отдают явное предпочтение своим друзьям. Проявляются избирательные привязанности, дружба с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Старшие дошкольники испытывают сильную потребность в компании, они вообще не могут играть одни.

Но при этом полного и ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Тем не менее, с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а начиная с 5 лет дети способны поддерживать тесные, основанные на взаиной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумевающиеся дружескими отношениями.

Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не просто противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

1.3 Характеристика познавательной сферы

1.3.1 Восприятие и ощущения

Активный процесс ощущения и восприятия носят рефлекторный характер и являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного дейсивия при решении перцептивных задач. Происходит свертывание движений рецепторных аппаратов, уменьшения их количества и амплитуды. Это становится возможным за счет интериоризации отдельных операций образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

В этот период значительно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем к развитию этого ощущения может служить различение тяжести предметов. К семи годам эта способность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дошкольники допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют.

К концу дошкольного периода более важной в ощущениях ребенка становится работа глаз, в отличие от младшего и среднего дошкольного периода, где значительную роль играет сенсорика. В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движения взора ребенка в значительной мере напоминает движение глаз взрослого.

Две основные тенденции в развитии остроты зрения проявляются, во-первых, в том, что острота зрения возрастает с возрастом, и, во-вторых, что острота зрения меняется у детей в зависимости от той задачи, которая перед ним поставлена. Так, у старших детей острота зрения увеличивается на 30% при заданиях игрового типа. Та же закономерность была обнаружена и при различении цветов и высоты звуков.

С пяти лет дети стремятся не просто назвать цвет, но и выделить светлость тона и, зачастую, даже сами пытаются назвать некоторые новые для них оттенки:“Немножко красный”,“очень, очень зеленый”. К 6 годам точность различения оттенков возрастает в два раза.

К старшему дошкольному возрасту слово, обозначающее цвет, как бы сливается с его восприятием. Оно становится неотъемлемой стороной, органической частью воспринимаемого цвета, превращая представление о нем у ребенка в определенный обобщенный образ.

Воспринимая предмет или действия с ним, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он начинает следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок. При восприятии речи – слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает в себя две взаимосвязанные стороны:

-        усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

-        овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.[21]

Дети быстро и легко понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении, могут понять, что такое план помещения, они узнают схематические изображения предметов, свободно используют такого рода планы в играх. Это становится возможным в результате перехода ребенка от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Цвет и форма. По сей день нет единой точки зрения на то, что является первичным при восприятии и чувственном познании предмета – цвет или форма. Некоторые исследователи утверждают, что даже семилетние дети остаются “удивительно слеп к форме”. Другие указывают на ведущую роль формы еще на преддошкольном этапе. [3]

Советским ученым удалось выявить сложные соотношения формы и цвета предмета, а также условия лияющие на выбор того или иного признака. Так, удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему-то не получил достаточного сигнального значения.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами. Пяти-, шестилетние дети, называя формы, не заменяют их названиями схожих предметов, а выделяют уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. То есть, у старших дошкольников форма отделяется от конкретного предметного содержания. Так, форма становится видимой: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Часть и целое. Здесь тоже существуют расхожие мнения по вопросу значимости для детского восприятия целого и его элементов. Исследования показывают, что единственного правильного ответа здесь нет. [3]

В одних случаях, ребенок передает лишь свое общее впечатление от целого, не выделяя составляющие его части. Это приводит к заключению о неспособности ребенка к познавательной аналитической деятельности из-за его ярко выраженной эмоциональности.

В других же случаях даже преддошкольники проявляют способность вычленить какой-либо характерный признак и опираться на него при опознании целого предмета. Таким образом, узнавание части вызывает у ребенка образ целого предмета с его названием, но для ребенка, выбирающего из ряда предложенных предметов необходимый, отдельные части предмета, даже его форма, теряют свое сигнальное значение.[3]

Из этого следует вывод, что сама альтернативная постановка опроса о том, что является первичным при восприятии предмета ребенком – целое или часть, не является корректной. Здесь в силу вступают такие факторы как, во-первых, новизна рассматриваемого предмета и, во-вторых, характер черты, выделяемой для узнавания: является ли она типичной или неспецифической для данного объекта.

Рассматривая сенсорные процессы, как деятельность ориентировочную, ее развитие видится в изменении самого перцептивного действия. С развитием ребенка  физическое развернутое действие по обследованию воспринимаемого предмета интериоризируется.

Восприятие пространства. Лишь только после 5-6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия, на что сильно влияет их опыт передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние.

Еще труднее детям увидеть логику пространственных отношений, без которой невозможно понять смысл простейшей сюжетной картины. Раскрытие такого смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта.

Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на восприятие формы старшими. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.

Таким образом, для детей в возрасте до 5-6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме.

Рассматривая знакомые вещи в непривычных условиях или с нового ракурса, только дети старшей группы, называя пространственное положение каждого предмета и его отношение с другими, успешно справлялись с данной задачей.

Восприятие времени. Как показывают специальные исследования, восприятие времени у дошкольников успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов без часов, на основе чувства времени.

К концу дошкольного возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватных представлений о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

Очень часто дети 5-6 лет связывают события безразличными “потом”, “еще”, “после”, при этом они вовсе не обозначают ими определенную временную последовательность событий. Наоборот, они часто нарушают эту последовательность, не видя возникающей логической несообразности. Такое нарушение логической последовательности событий говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которя вскрывается труднее, чем логика отношений пространственных.

1.3.2 Внимание

В дошкольном возрасте интенсивно развивается внимание. Так, длительность рассмотрения картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных сторон и деталей.

На протяжение всего дошкольного возраста изменение внимания происходит в трех основных направлениях:

1.                       расширению объема внимания

2.                       рост устойчивости внимания

3.                       формирование произвольного внимания

Расширение объема внимания проявляется в том, что старший дошкольник способен внимательно рассмотреть два, или даже три объекта, при этом он воспринимает их достаточно ясно. Но, все же, в этом возрасте объем внимания еще недостаточен для четкого восприятия и различения сложных по содержанию и малоотличающихся объектов.

Устойчивость, как способность долгое время удерживать внимание на одном объекте или деятельности, то есть сохранение одной доминанты, также возрастает к 5-7 годам. Старшие дошкольники могут сохранять устойчивое внимание в 7 раз дольше, чем трех-, четырехлетние.

Еще одним показателем устойчивости внимания являются частота и длительность отвлечений. У старших дошкольников отвлечения происходят реже, а паузы становятся короче примерно в 4 раза по сравнению с младшими детьми.

Надо отметить, что устойчивость внимания не только возрастает к семи годам, но с возрастом больше поддается тренировке, то есть роль упражнений в развитии памяти увеличивается к старшему дошкольному возрасту: устойчивость внимания повышается, число ошибок и пропусков резко падает.

Дети 5-7 лет учатся произвольно направлять свое внимание на те объекты, которые требуют от ребенка сосредоточения. Такая тренировка волевого внимания непосредственно связана с овладением речью, так как только в словах может быть выражена цель деятельности. Начальной формой управления ребенком своей психической деятельностью является умение подчинять свое внимание требованиям воспитателя, необходимости работать в едином темпе и подчиняться общим правилам, даже когда занятие не очень интересное.

Первоначально, взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных инструкций. Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно.