Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действия построить план их выполнения. Целостный образ может строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Роль действия в воссоздании известного образа и конструировании нового остается ведущей на протяжении всего детства. И только старшие дошкольники используют действие лишь как исполнительное. У 6-7 летних детей развивается способность словесного комбинирования. Ориентировочные, пробовотельные действия свертываются и интериоризуются. Решение, найденное мысленно, реализуется в исполнительном действии.

Воссоздание образа во внутреннем плане требует от ребенка владение речью. Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у старших дошкольников форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновения нового вида воображения – оперирования образами, выраженными в словах.

1.3.6 Речь

Развитие речи в дошкольном возрасте идет в нескольких направлениях:

-        Происходит овладение речью как средством общения

-        Совершенствуется практическое владение речью как средством общения с другими людьми

-        Речь становится основой развития психических процессов, орудием мышления

-        Ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение (что имеет большое значение для овладения грамматикой)

-        Происходит активное формирование словаря и грамматического строя речи.

По сравнению с ранним детством, словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса на прямую зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психологической активности.

Фазу развития проходит фонематический слух, который формируется в процессе речевого общения.

Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информации, но и экспрессивную функцию.

На пятом году жизни дети понимают несложный сюжет сказки или короткого рассказа. Ребенок старшего дошкольного возраста с легкостью ярко представляет себе людей, их действия, переживания, о которых говорится в рассказе, если, конечно, этот рассказ понятен и построен на знакомых ребенку образах.

Ребенок этого возраста употребляет в речи много глаголов, местоимений, соединительных слов. Но употреблений прилагательных продолжает заметно отставать, если постоянно целенаправленно не акцентировать внимание детей на признаках предметов в процессе общения.

У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени становится контекстной. Так, пятилетние дети, заботясь о том, чтобы собеседник их понял, уточняют свой рассказ, в отличие от младших детей, наполняют речь существительными вместо местоимений, законченными предложениями вместо оборванных. Так ситуативная речь постепенно сменяется связной. Эта смена не происходит фронтально и одновременно во всей речи ребенка. Раньше всего переходят дети к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче же событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.[4]

Начиная с четырех-пяти лет у детей представлена особая форма речи. Ж.Пиаже назвал эту речь эгоцентрической, указывая на то, что она направлена на самого дошкольника. Ребенок говорит для себя и о себе, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет, совершенно не заботясь о том, насколько его понимает собеседник. [23]

Коэффициент эгоцентрической речи (Пиаже) показывает свое максимальное значение в 3-5 лет – 54-60%. После 6-7 лет он начинает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет, - речь становится исключительно социализированной. Она становится как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка (Пиаже).[23]

Выготский же считал, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности очень важную и своеобразную роль. При возникновении затруднений или нарушений в гладко-текущей деятельности, ребенок, с помощью слов, пытается осмыслить ситуацию и спланировать свой ближайшие действия. Дети старшего возраста (после семи лет) вели себя иначе – они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно Выготскому, - средство мышления ребенка. Сам факт исчезновение эгоцентрической речи заключается не в ее отмирании, а в превращении во внутреннюю речь. [23]

1.3.7 Чувства

На протяжение дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании (в том, что вызывает эмоциональное состояние и переживание детей), так и в форме их протекания.

Ранее возникшие чувства (радость от общения с взрослыми, сочувствие другим детям) углубляются и становятся более устойчивыми, разнообразными, четко выраженными. Чувства симпатии, нежности и сочувствия к близким людям также укрепляются. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявление подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от забот и огорчений.

Чувства симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы.

Развиваются новые чувства, которых либо совсем не было у младших детей, либо они проявлялись лишь эпизодически. К ним относятся, прежде всего, интеллектуальные чувства.

Много новых чувств возникает у дошкольников в связи с новыми условиями жизни. Это прежде всего жизнь в группе детского сада, где между детьми складываются первые формы коллективных отношений. Потребность общения именно со сверстниками, потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать после 4 лет.

Включение в новую сферу коллективной деятельности, выполнение серьезных поручений формирует у шести-, семилетнего ребенка новое чувство – чувство долга, ответственности перед другими, требовательности к себе, радости от общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставления ребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладают сверстники.

Сравнивая свои действия с аналогичными действиями других ребят, равняясь на отношение к ним воспитателей, пяти-, семилетние дети получают основу для переживания новых чувств: гордости, неуверенности в себе, самоуверенности, чувства превосходства, неловкости, стыда.

Появление чувства самостоятельности, первые шаги на пути осознания себя как личности приводят к возникновению у дошкольников и новых желаний, потребностей, чувств.

В связи с этим дети-дошкольники начинают жеманничать, рисуются, пытаются обратить на себя внимание, чем-то выделится, или наоборот, замаскироваться, скрыть свой страх, неумения.

Оценочное отношение взрослых сказывается на формировании эстетических чувств детей. Общий эмоциональный тон, характерный для младших дошкольников, сменяется у старших более определенными и дифференцированными эстетическими оценками. Развивается чувство прекрасного. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильное переживание вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений.

К концу дошкольного возраста для детей становятся значительными моральные критерии. У шести-, семилетних детей в основе моральных чувств лежат знания. Поэтому до тех пор пока в оценочное отношение к различным фактам и явлениям действительности остается на уровне приобретенной ребенком информации о хорошем и плохом, еще нельзя говорить о сколько-нибудь воспитанных чувствах.

Вынужденный подчиняться правилам общежития, общественным требованиям, ребенок дошкольник постепенно учится сдерживать свой эмоциональные порывы, преодолевать внезапно возникающие резкие чувства – аффекты.

Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от 3-летнего, 5-6-летние дети способы сдержать слезы, скрыть страх. Во-вторых, он усваивает “язык” чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Таким образом, на протяжение дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Возросшая дифференцированность эмоциональных реакций выражается в более устойчивом избирательном отношении ребенка к предметам и людям. Чувства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом морального поведения.

1.4 Готовность к школе как системное образование

1.4.1 Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1.      интеллектуальный;

2.      эмоциональный;

3.      социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекатель­ное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения.

Кроме того, как отдельный показатель выделяется уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте, показывающий наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готов­ности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович; Д. Б. Эль-конина; Н. Г. Салминой; Е. Е. Кравцовой; Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова и др. Эти авто­ры вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой раз­витие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функ­циональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имею­щихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассмат­ривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В свя­зи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.[16]

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Бо­жович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллек­туальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1.      определенный уровень мотивационного развития ребенка, вклю­чающий познавательные и социальные мотивы учения;

2.      достаточное развитие произвольного поведения;

3.      определенный уровень развития интеллектуальной сферы. [16]

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школь­ника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического раз­вития детей в переходный период от дошкольного к младшему школь­ному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных от­ношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.