Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе

В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи.

После 4-5 лет большой скачок в развитии получают возможности инициативной преобразующей активности ребенка, что проявляется в инициативном, а затем и творческом активном действии.

1.1.4 Мотивационная сфера старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте управление деятельностью существенно меняется. Хотя ребенку еще недоступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности у старших дошкольников становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов.

Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план.

Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно, превращаются в некоторую систему мотивов. В поведении детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. Однако это происходит не всегда, гораздо чаще в присутствии других люден, взрослых или сверстников.

Эта последовательность и системность действующих мотивов у дошкольников имеет еще весьма относительный и неустойчивый характер. Дети зачастую действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению, часто нарушая хорошо известные им нормы. Поэтому, пяти-, шестилетний ребенок часто попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Особенно трудно для детей выбирать между лично значимыми (мотивы личной выгоды, переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников) и общественно значимыми мотивами. К концу дошкольного периода понимание детьми общественного значения своего труда заметно возрастает. Для детей становятся действующими социальные мотивы такие, как соревнование, а также личностные мотивы защиты своих возможностей, и желание выглядеть лучше перед другими. Сила действия социальных мотивов возрастает по мере роста притязаний личности.

Исчезает и свойственное детям трех-четырех лет превращение серьезных заданий в игру. Если ребенок не хочет выполнять неинтересное задание, он просто отказывается от него или старается как-то осмыслить, например расценить задание как испытание собственных качеств - быстроты, ловкости, умелости.

Разные мотивы по-разному влияют на усилия, прикладываемые ребенком при выполнении того или иного задания, а также на успешность их выполнения. Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Успехи и неудачи в выполнении заданий действуют на большую часть детей так же, как и раньше: успех оказывает побуждающее влияние, способствует продолжению деятельности, а неудача обескураживает, ведет к отказу от дальнейших попыток. Однако у некоторых детей этого возраста, обладающих силой и выносливой нервной системой,  возникает новое отношение к неудачам. Они стремятся все-таки добиться результата, просят дать им еще раз попробовать свои силы.

При этом одобрение и поддержка со стороны взрослого оказывают значительно более сильное стимулирующее воздействие на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказания, выговоры и неудачи.

Соподчинение целей. Старшие дошкольники существенно продвигаются в установлении связи между отдаленными и более близкими целями.

В ряде случаев они могут охотно выполнять малопривлекательные действия, если знают, что они нужны для достижения отдаленной, значимой для них цели. Старшие дошкольники могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Это придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующем во внутреннем воображаемом плане.

Одним из ярких проявлений продвижения старших дошкольников в установлении связей между целями отдельных действий служит появление элементарного планирования - установления последовательности достижения целей в игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности.

Вместе с тем старшим дошкольникам еще недоступен «далекий прицел» - управление своим поведением, выполнение непривлекательных действий ради достижения отдаленной цели, которую они не могут ясно себе представить.

1.1.5 Поведение и воля

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием иерархии мотивов.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить 3 аспекта:

-        развитие целенаправленных действий

-        установление взаимоотношений между целью действий и их мотивом

-        возрастание регулирующей роли речи. [21]

Выполнение действий в детстве зависит от речевого планирования и волевой регуляции. Именно в словесной форме ребенок планирует для себя, что он намерен делать, проговаривает про себя воображаемые решения при борьбе мотивов.

Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности – должны сложиться привычки нравственного поведения, как эмоционально переживаемая побудительная сила.

Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Таким образом, для формирования волевого поведения необходимо слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Очень важно для воспитания воли и то, что ребенок в игре подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию. И это очень важно, т.к. для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетний ребенок может выдерживать волевое напряжение в течение длительного времени. Таким образом ребенок упражняется в выдержке. Его воля становится все более выносливой. Так, поставив перед собой какую-то цель, стремясь быть на кого-то похожим,  ребенок может выполнять действия, которые не доставляют ему удовольствия. Большое значение для ребенка на этом этапе имеет положительная оценка взрослых и практическое подтверждение своим силам, т.к. только в этом случае ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнении смысловых действий. Но подражание у шести-, семилетних детей становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием. С возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять действие. И в зависимости от уровня сложности предлагаемого действия и степени подготовки ребенка все меньшее значение имеет для ребенка молчаливое копирование.

Резко перестраиваются у ребенка мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Одним из мотивов, приобретающих к концу дошкольного возраста определенное значение для ребенка, является ожидание оценки его действий воспитателем и сверстниками. Не желая быть хуже, слабее товарищей, он может проявить значительное волевое усилие и выдержку.

1.1.6 Ограниченность возможностей произвольного управления поведением

Несмотря на то что уровень произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте по сравнению с уровнем произвольности у младших детей очень высок, основные стороны управления поведением только начинают складываться: стойкая целенаправленность действий, связывание далеких и близких целей, словесное управление действиями, их подчинение правилам, произвольное внимание. Эти качества проявляются у ребенка далеко не систематически, только в отдельных наиболее простых случаях. Поэтому дети пяти-шести лет еще не могут систематически заниматься деятельностью, требующей высокого уровня произвольности.

Развитие управления поведением достигает разного уровня у разных детей в зависимости от условий воспитания и индивидуально-психологических особенностей. В старшем дошкольном возрасте встречаются дети, поведение которых еще чрезвычайно ситуативно и неустойчиво, и дети, ведущие себя вполне выдержанной организованно.

Однако для любого ребенка этого возраста сколько-нибудь длительное напряжение произвольного внимания представляет большие трудности и бывает утомительным. Поэтому занятия со старшими дошкольниками еще не могут постоянно основываться на обязательном усвоении строго определенного программного материала.

1.2  Общение в старшем дошкольном возрасте

1.2.1 Общение с взрослыми

Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) характерна внеситуативно-личностная форма общения с взрослыми. Это высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдаемая в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старший дошкольник предпочитает говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и прочее. Ведущими мотивами являются личностные. Это значит, что главным побудителем общения является сам человек независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и так далее). Столь же охотно он рассказывает о себе самом.

Для старшего дошкольника характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становиться особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

Взрослый становиться авторитетом для ребенка, носителем норм и эталонов. Устанавливаемые взрослым запреты начинают восприниматься пяти-, семилетними детьми обобщенно. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения. При этом правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.

Кроме того, постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения детьми определенного правила способствует формированию у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения.

К концу дошкольного возраста дети все больше пользуются обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям. На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Активность ребенка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер.

1.2.2 Общение со сверстниками

Характер общения ребенка со сверстниками тоже претерпевает существенные изменения. Около 6 лет происходит “перелом”, качественный сдвиг в общении – у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.

Развитие внеситуативности происходит по двум линиям:

1.           увеличивается число внеситуативных речевых контактов;

2.           сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных речевых обстоятельств взаимодействия.

Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают о том, где они были, что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным “чистое общение”, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.