Психологічні засади девіантної поведінки

Разом з тим слід зауважити на відсутність однозначного зв’язку між стилем сімейного виховання і девіантною поведінкою особистості в майбутньому. Велике значення тут мають й інші чинники, серед яких — наявність угруповань однолітків з негативною спрямованістю, перебування в яких полегшує здійснення девіантних дій, якщо особистість внутрішньо до них готова (так званий феномен «соціальної фасилітації» — посилення девіантних реакцій у присутності інших осіб);

• забезпечує психологічну підтримку і заохочення за участь у таких діях (зокрема, через деіндивідуалізацію, коли особистість знає про порушення соціальних норм, але не відчуває докорів сумління через втрату самоусвідомлення в ситуації анонімності);

• зменшує ефективність особистих і соціальних контрольних механізмів, які могли б загальмувати прояв девіантних схильностей і, навпаки, посилює вплив таких соціально-психологічних групових феноменів, як конформізм, «зсув ризику» тощо [10; 29; 51].

Разом з тим, не можна відкидати  значної ролі недоліків сімейного  і шкільного виховання як педагогічних чинників виникнення соціально-педагогічної занедбаності, важковиховуваності, що спричинюють шкільну і, загалом, соціальну дезадаптацію і, відповідно, девіантну поведінку особистості. Слід зазначити, що система освіти має певний «девіантний» потенціал, зокрема через традиційне патерналістське ставлення вчителів до учнів, умови праці, що спричинюють професійне «вигорання» і професійні деформації особистості педагогів та ін [].

Необхідність інтенсифікації процесу  навчання відповідно до запитів сьогодення веде до зростання кількості учнів, які не можуть опанувати шкільну програму, втрачають інтерес до навчання, заміщуючи навчальну діяльність асоціальною або антигромадською активністю. У багатьох таких дітей формуються навички, властиві соціальному паразитизму: байдикування, ледарство, відхід з дому, бродяжництво тощо. Проблемою також залишається пошук підходу до навчання у закладах освіти осіб з різними дефектами, які загалом не дають підстав для переведення до допоміжної школи [2].

Р. Овчарова для оцінки педагогічних чинників розвитку особистості дитини пропонує такі параметри:

• характер виховання (орієнтоване на дитину, стабільне, таке, що позитивно впливає; нестійке, нестабільне, суперечливе; байдуже до дитини, нестабільне, таке, що дезорганізує; вороже, таке, що негативно впливає на дитину тощо);

• характер освітньої роботи з дітьми (особистісно-орієнтована, розвивальна; репродуктивно-адаптивна, малоефективна; інформаційно-репродуктивна, неефективна тощо).

Зрозуміло, що ці чинники позначаються на розвитку дитини не безпосередньо, а заломлюючись через її внутрішню позицію (взаємодію, відносну незалежність, опірність; протидію, гіпернезалежність, негативізм, впертість; бездіяльність, гіперзалежність, нестійкість, конформізм тощо).

Також великого значення набуває ставіення педагога до дитини з девіантною поведінкою, досліджуючи яке, І. Козубовська та Г. Товканець встановили, що:

• ставлення стійко-позитивного типу (рівне, тепле ставлення, турбота, прагнення допомогти) є характерним лише для 10 % досліджуваних педагогів;

• ставіення нестійкого типу (ситуативність поведінки педагога залежно від настрою, вчинків учня, загальної емоційно-позитивної спрямованості) виявляють близько 20 % вчителів;

• ставіення стійко-негативного типу (відкрито вороже ставлення, необ’єктивність оцінки, упередженість, зосередження уваги лише на негативних вчинках, ігнорування позитивних якостей дитини) є властивим для 53 % досліджуваних педагогів;

• байдуже ставіення (незацікавленість причинами неуспішності дитини, його особистістю, орієнтація на спілкування лише на офіційному, рольовому рівні) можна констатувати у 17 % досліджуваних учителів.

При цьому особливо несприятливим  для розвитку особистості є поєднання  ворожого ставлення вихователів  до дитини, авторитарного характеру  навчання і виховання а також пасивної або такої, що протидіє, позиції дитини [14;23].

У зв’язку з останнім важливо  виявити індивідуально-психологічні чинники, які спричинюють неконструктивну  позицію особистості, що виявляється  у її девіантній поведінці.

Аналізуючи ці чинники, девіантну поведінку трактують як засіб досягнення значущої для особистості мети, як засіб психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби або ж як самоціль, засіб задоволення потреби в самореалізації і самоствердженні, компенсації почуття неповноцінності тощо. Також акцентують увагу на тривожності особистості, коли через переживання тривоги, небезпеки в міжособистісних стосунках особистість виявляє агресивну поведінку як психологічний механізм захисту [10;30]. Виокремлюють також спадкову (генетичну) обтяженість, коли, зокрема, в батьків, схильних до адиктивної поведінки, народжуються діти з високим рівнем толерантності, іншими словами, відсутністю опору до психоактивних речовин через порушення функціонування гормональних і ферментативних механізмів, що відповідають за нормальний обмін речовин [20].

Серед усіх індивідуально-психологічних  чинників, на думку більшості дослідників, у становленні і розвитку девіантної поведінки особливо велику роль відіграють особливості локусу контролю і рівень самоповаги особистості, що актуалізуються в підлітковому віці. Відповідно до теорії девіантної поведінки [15], поведінку, що відхиляється від загальноприйнятих норм, можна розглядати як засіб підвищення самоповаги і психологічного самозахисту. Адже кожна людина прагне до позитивного Я-образу, відповідно низька самоповага переживається як психотравмуючий стан, якого особистість хоче позбутися. Це спонукає особистість до вчинків, у яких вона прагне підвищити рівень самоповаги, долаючи виявлені недоліки.

Однак це властиве не для всіх людей. Частина з них має негативне  самосприйняття, що виявляється, по-перше, у стійкому переконанні особистості  у відсутності в неї особистісно-цінних якостей або можливості здійснювати  особистісно і суспільно цінні  вчинки; по-друге, в оцінюванні ставлення з боку значущих для людини особистостей як недоброзичливого або, взагалі, негативного; по-третє, відсутністю механізмів психологічного захисту, що дозволяють пом’якшити сприймання ситуації як негативної, або невмінням їх ефективного використання.

У результаті така особистість опиняється перед вибором: або продовжувати переживати негативні емоції через  невідповідність вимогам і нормам, або діяти в напрямку підвищення самоповаги в поведінці, що спрямована проти цих норм. В останньому випадку бажання відповідати очікуванням суспільства зменшується, а прагнення ухилитися від них зростає. Нова, негативна соціальна ідентичність формує і нові критерії самооцінки: те, що було погано в системі загальноприйнятих норм, стає хорошим у системі антинорм. Таким чином, утворюється порочне коло: здійснюючи антинормативні вчинки, особистість тим самим привертає до себе увагу, інтерес, отже, у власних очах, підвищує самоповагу. При цьому формується негативне ставлення до санкцій з боку “нормальних” людей, що поступово веде до зменшення частоти спілкування девіантної особистості з ними. Разом 
з тим відбувається активізація спілкування з девіантним середовищем, в якому девіантні вчинки особистості схвалюються, закріплюючи відповідну мотивацію поведінки та суб’єктивний особистісний сенс такої поведінки для людини загалом. Водночас формуються своєрідні психологічні бар’єри — фільтри по відношенню до коригуючих впливів з боку «нормальних» людей.

Так, наприклад, в емпіричному дослідженні  підлітків-девіантів Т. П. Гуріною виявлені такі психологічні бар’єри, що перешкоджають коригуючим впливам, дотриманню моральних та інших норм [8]:

• бар’єри неадекватної самооцінки (22 % досліджуваних), що пов’язані з прагненням підлітків уникати травмуючих впливів за мінімізації вимог;

• бар’єри, що виникають через деформовані моральні позиції і орієнтації (77 %);

• емотивно-вольова пасивність, що виявляється у негативній спрямованості почуттів, переживань, примітивізації емоційних вражень, неадекватності їх проявів, недосконалості механізмів емоційної саморегуляції тощо (90 %);

• конформність, некритичність до думки референтних осіб за логікою: “Я є такий як усі” (62%);

• смисловий бар’єр, що веде до обмеження сприймання інформації, яка не узгоджується з характером вчинків особистості, здебільшого в поєднанні з такими особливостями розумового і культурного рівня, що унеможливлюють “трансляцію” особистішого сенсу (24%). Зміст і представленість таких бар’єрів виявляється по-різному, що потребує різних підходів до їх корекції.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

ПІДЛІТКІВ З ДЕВІАНТНОЮ ПОВЕДІНКОЮ

 

2.1. Характеристика підліткового періоду

 

Підлітковий вік відноситься до числа перехідних і критичних періодів онтогенезу. Цей особливий статус віку пов'язаний зі зміною соціальної ситуації розвитку підлітків – їх прагненням долучитися до світу дорослих, орієнтацією поведінки на норми і цінності цього світу.

Виникнення у підлітка почуття дорослості виявляється, як суб'єктивне переживання готовність бути повноправним членом колективу дорослих, що виражається в прагненні до самостійності, бажанні показати свою «дорослість», домагатися, щоб старші поважали гідність його особистості, зважали на його думку.

Переоцінка своїх зрослих можливостей визначає прагнення підлітків до відомої незалежності і самостійності, хворобливе самолюбство і образливість, підвищену критичність по відношенню до дорослих.

Соціальна ситуація розвитку визначає перехідність і кризовість цього віку. Особливості перебігу і прояву підліткового періоду визначаються конкретними соціальними обставинами життя і розвитку підлітків, його суспільним становищем у суспільстві.

Дослідження показують, що перехід від дитинства до дорослості протікає, як правило гостро і часом драматично, в ньому найбільш опукло переплетені суперечливі тенденції соціального розвитку. З одного боку, для цього складного періоду показові негативні прояви, дисгармонійність особистості, згортання і зміна усталених інтересів дитини, протестуючий характер його поведінки по відношенню до дорослих. З іншого боку, підлітковий вік відрізняється і масою позитивних факторів – зростає самостійність дитини, більш різноманітними та змістовними стають всі відносини з іншими дітьми та дорослими, значно розширюється й істотно змінюється сфера його діяльності, розвивається відповідальне ставлення до себе і до інших людей і т. д.

Даний період відрізняється виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, в якій реально формується його свідоме ставлення до себе як члену суспільства.

Центральним в особистості підлітка є активне прагнення до заняття нової соціальної позиції, усвідомлення свого Я та затвердження в дорослому світі. При цьому мова йде не про бажання підлітка наслідувати дорослим людям, а про те, що він жадає залучитися до їх справ і відносин, і в нього з'являється почуття соціальної відповідальності як можливість і необхідність відповідати за себе і за інших на рівні дорослої людини. Якщо дошкільник грає в дорослого, молодший школяр наслідує йому, то підліток ставить себе в ситуацію дорослого в системі реальних відносин [1].

Виступаючи як важливий етап становлення особистості, підлітковий вік представляє разом з тим не одноразовий акт, а складний етап у процесі особистісного розвитку, що відрізняється різнорівневими характеристиками соціального дозрівання.

Рівень соціальних можливостей підлітка, умови та швидкість його соціального розвитку співвіднесені з осмисленням підлітком себе і своєї приналежності до суспільства, ступенем вираженості прав і обов'язків, рівнем оволодіння світом сучасних речей і відносин, насиченістю далеких і ближніх зв'язків, їх диференціювання. У міру дорослішання у підлітка змінюються характер і особливості бачення себе в суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархії суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і ступінь їх адекватності суспільним потребам.

Поряд з самооцінкою, важливим механізмом самосвідомості виступає особистісна рефлексія, що представляє собою форму усвідомлення підлітком як свого внутрішнього світу, так і розуміння внутрішнього світу інших людей. І, нарешті, значимим показником соціального розвитку виступають інтереси зростаючих людей, в яких виражається спрямованість особистості, її інтелектуальна і емоційна активність.

Д.І. Фельдштейн стверджує, що процес розвитку дитини в підлітковому віці має різні рівні соціального дозрівання, що фіксуються в послідовних стадіях становлення особистості. Цей процес відрізняється складними зрушеннями, переривчастістю тенденцій, глибокої диференціацією і розшаруваннями. У той же час чітко проявляється особлива пластичність і сензитивність певних стадій цього важливого періоду онтогенезу до соціального розвитку, формуванню особистісного самовизначення зростаючих людей [1].

Перша стадія підліткового періоду характеризується тим, що вже на рубежі між 9 і 10 роками з'являється тенденція дитини до самостійності і потреба у визнанні цієї його самостійності у дорослому світі і суспільстві, яке усвідомлюється не просто як сукупність знайомих людей, а як соціальний організм, де його Я виступає нарівні з іншими. Для дитини в цей час типове прагнення і потреба бути дорослим, «значущим серед дорослих», бажання вийти з кола відносин з близькими людьми в коло широких суспільних відносин.

Усвідомлення себе як особистості, відмінною від інших людей, породжує особливий інтерес дитини до своїх морально-психологічних особливостей і потреба в оцінюванні власних особистісних якостей і якостей інших людей. Цим, зокрема, викликане бурхливе зростання негативних самооцінок, що відображають, крім усього іншого, загострене сприйняття дитиною почуття обов'язку.

Говорячи про розвиток особистості підлітка, особливу увагу слід приділити його афективно-споживчій сфері. Як зазначалося багатьма авторами, центральним моментом в сфері почуттів підлітка стає «почуття дорослості». Прояви почуття дорослості різноманітні. Вони були докладно описані Т.В. Драгуновою.