Преемственность работы школы и ДОУ

    Одной из первых воспитательных задач является привлечение детей по мере их развития к общей работе, предметом которой выступает или то, что делал отдельный ребенок, или группа в целом. Так создаются общие учебные интересы.

    А.П.Усова  пишет: «Вовлекать детский коллектив в общую работу, обеспечивать активное участие каждого ребенка в этой работе – важная и не легко выполнимая задача. Сделать это можно правильно только в том случае, если известны возможности и пути развития активности у детей. Характер детской активности в коллективе изменяется в зависимости от возраста и опыта учебной деятельности. Ярче всего эти явления выступают на занятиях речевого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех детей группы, держать его на определенном уровне. Чем это обеспечивается? Обычным приемом являлась развлекательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъявлялось что-то, им не известное. «Что лежит в этой корзинке?», «Кто-то к нам приехал в гости», - говорит воспитательница. Такие вопросы, замечания действительно настораживали детей, вызывали внимательность. Однако при первом же удовлетворении любопытства дети утрачивали активное внимание».

    Учебные интересы дошкольника находятся  в постоянном развитии, так как  содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. В младшей группе, например, уже можно достичь такого рода активных проявлений детей, как прослушивание рассказа (короткого и доступного по содержанию) и пересказа его по частям при помощи воспитателя. В средней и старшей группах детского сада возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения, вопросы, ответы. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания и обучения в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть целесообразной, т.е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку. Целесообразной активностью детей на занятиях называют не любые ее проявления у того или иного ребенка, на которые лично он способен в данное время, а только те, которые важно развивать в целях обучения всего детского коллектива.

    Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитатель  призывает детский коллектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его (в творческих играх, например, общение детей происходит при минимальном участии воспитателя). При обучении все дети в группе могут быть активны, так как программный материал посилен для всех без исключения. Но вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, когда активность детей разовьется сама собой. Надо ее постепенно и правильно воспитывать.                 

    Прежде  всего, надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем детям, которые мало себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рассказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы высказывались первоначально именно эти дети. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать и задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают программный материал.

    Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.

    Важно также уметь обратить внимание детей на то, что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллективе только постепенно становятся все активными. Но необходимо педагогически целесообразно использовать эту активность, руководить ею. Приемы руководства детским коллективом изменяются в зависимости от программного материала, в зависимости от степени развития активности группы.

    Как правило, при таком ведении обучения можно уверенно опираться на активность детей в группе. Постоянное упражнение делает всех детей активными. Напротив, при отсутствии такого упражнения многие дети долго находятся в затруднении и не могут достичь нужных результатов.

    Формирование  положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами педагогу удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально.

    Практика  работы показывает: дети с меньшей  охотой и прилежанием выполняют  то, что уже освоено, пройдено, если не внести новые элементы в их деятельность (расширить  круг действий,  предложить новые материалы,  предметы). Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, опытный педагог продумывает варианты заданий таким образом, чтобы их выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил, ибо без преодоления трудностей нет полноценного развития. Организуя деятельность детей, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально переживал успешность обучения. Для этого он специально создает ситуации успеха, например, положительно подкрепляет намерения ребенка, авансируя успех («У тебя получится! Ты справишься!»); акцентируя на положительные черты («Ты такой внимательный»: «Ты же наш художник!»), усилив мотив деятельности («Ведь ты хочешь научиться рассказывать! Так интересно узнать новое!»).

    Внутренняя  мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «Интересно», «Хочу знать». «Хочу узнавать новое», «Хочу научиться». В этом случае приобретение знаний, умений - цель его деятельности на занятии. Следовательно, такое обучение более эффективно. И задача педагога - повысить мотивацию деятельности. Для этого на занятиях он использует разные пути: подбирает содержание, созвучное опыту воспитанников, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик: использует методы и приемы обучения, инициирующие активность детей, побуждающие их к познанию, к практической деятельности.

    Результатом формирования каждого структурного компонента учебной деятельности дошкольника  является его личностная готовность к школе; именно там продолжается ее дальнейшее формирование. Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности младшего школьника.

    Формирование  мотивации учебной  деятельности младшего школьника. Психолого-педагогический анализ показывает, что у младших школьников чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

    Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста это будут моральные стимулы. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим. На первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.

    Формирование  умений решать учебные  задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?».

    Задача  возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

    Для преподавателя представляет интерес  не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

• учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;
• учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.

    Перед школьниками должна ставиться учебная  задача, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Учебную задачу без такого преобразования решить нельзя. Например, на уроке математики в начальных классах перед детьми можно поставить следующую учебную задачу (конечно, в определенной последовательности других задач): "Если у нас очень большой измеряемый предмет и маленькая мерка, то как можно сократить время самого измерения при выражении его результата с помощью этой мерки?" Для решения этой задачи дети должны произвести серьезное экспериментирование, в частности, ввести в условие задачи более крупную мерку.

    Вкратце смысл действий учащихся состоит в следующем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение времени измерения предполагает применение более крупной мерки, затем (уже с помощью учителя) они догадываются о необходимости знать отношение крупной и маленькой мерок. Наконец, зная это отношение и вместе с тем работая крупной меркой, дети быстро измеряют большой предмет, выражая результат в единицах малой мерки.

    Хотя  эта задача решается детьми под руководством учителя, по сути дела, они открыли для себя необходимость использования математического действия умножения при поиске ответа на вопрос, имеющий практический характер.

    Учебная задача, с решения которой только и начинает развертываться полноценная  учебная деятельность, требует от школьников анализа условий происхождения тех или иных теоретических знаний и владения соответствующими обобщенными способами действий. Иными словами, при решении учебной задачи школьник открывает в предмете его исходное или существенное отношение.

      Формирование умения выполнять учебные действия. Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий.

    В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются. Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

    Работа  по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.