В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется  наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения.

    Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

    Развитие  контроля и самоконтроля младших школьников. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. «Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий». Принято выделять две основные формы контроля: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий; 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

    Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

    Умение  ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

    Формирование  оценки своей учебной  деятельности. С действием контроля тесно связана оценка: «Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации». В начальный период обучения, любые формы оценки способны больше тормозить процесс развития ребенка, чем стимулировать его. «Школьные оценки по происхождению, критериям и функционированию принадлежат ведь взрослым, а не ребенку, который норм оценивания не знает. Оценку он всегда получает от учителя. А критерии, по которым определяется оценка, для него почти полностью неясны, непонятны или открываются в отрицательной форме - как незнание чего-то. Оценка воспринимается учеником как поощрение или наказание, как хорошее или плохое отношение к нему учителя». Учителю необходимо сделать оценку средством активности и инициативы самого ученика как субъекта учебной деятельности.

    Ю.А.Полуяновым и Т.А.Матис проводилось экспериментальное  изучение динамики формирования у детей  способности по собственной инициативе, самостоятельно оценивать свои действия и их результат. По данным исследования, развитие самооценки проходит 4 стадии, последняя из которых характеризуется способностью оценивать процесс и результат своих действий таким, каким его видят другие люди. Учителю необходимо положительно оценивать любую активность младшего школьника в поиске, даже если она ведет к неверному результату или выражается в нецеленаправленных действиях. Такая оценка чаще, чем другие, переносится ребенком в самостоятельную деятельность, становится внутренним стимулом его учения.

    Таким образом, к осуществлению преемственности  формирования учебной деятельности детский сад – школа приводят следующие условия:

• учет того общего, что сближает развитие дошкольника и младшего школьника;
• использование в начальной школе приемов и методов, свойственных детскому саду (дидактические игры, элементы сюжетно-ролевой игры, игровые упражнения);
• развитие положительного эмоционального отношения к учебной деятельности;
• использование серии заданий, направленных на совершенствование учебных умений (конструирование, графический диктант и др.).

    Необходимо  отметить, что такие компоненты учебной деятельности, как: формирование умений решать учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;  создание проблемных ситуаций; анализ предполагаемых результатов действий; ознакомление детей с главными компонентами учебной деятельности, демонстрация определенной последовательности учебных действий; самостоятельная оценка своих действий и их результатов, формируются в школе, а формирование всех остальных компонентов начинается в детском саду и продолжается в начальной школе. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

    В результате выполнения курсовой работы были разработаны методические рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников. Основное содержание рекомендаций сводится к следующему:

• формирование отдельных элементов учебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно;
• дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки, конструирования;
• выполненные задания должны быть доступны для обозрения всех детей, дети с помощью воспитателя должны учиться оценивать работы, сравнивать их с образцом, с работами других детей;
• чтобы ребенок мог справиться в школе с поставленными учебными занятиями, уже в детском саду он должен научиться работать по инструкции (целостной и диктантной), иметь свободу в выборе действий, проявлять самостоятельность;
• детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля;
• дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, внимательно относиться к просьбам, помогать друг другу;
• важно также привить детям стремление к познанию нового, интерес к учению, к школе.

    Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к  школьному обучению.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили  Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.
2. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 2002. - № 1. - С. 137 - 146.
3. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
4. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3 - 18.
5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М., 1991.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 2004.
7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
8. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.